4.1 Естуінде бұзылысы бар балаларды  психологиялық- педагогикалық зерттеу

Естуінде бұзылысы бар балаларды психологиялық- педагогикалық зерттеу – естімейтін (саңырау) және нашар еститін балалардың психикалық дамуының ерекше сипаттарын ескеруді талап етеді. Мұндай балалардың сөйлегенді түсінбеуі немесе сөйлеуінің болмауы олардың қарым-қатынасын қиындатады, сонымен қатар эксперименттік әдістемелерді қолдану мүмкіндігін шектейді.

Есту бұзылысы бар балалардың психикалық дамуы қоршаған ортамен қарым-қатынастың өзіндік ерекшеліктерімен айқындалады және дизонтогенездің тапшылық түріне жатады. Есту қабылдауының алғашқы бұзылысы сөйлеудің дамымауына, ойлау мен есте сақтаудың баяулауына әкеледі. Нәтижесінде психикалық даму қарқыны төмендейді, күрделі функцияаралық әрекеттердің, иерархиялық бағдардың қалыптасуы кешеуілдейді.

Естуінде бұзылысы бар балалардың сыртқы әрекет аясы тарылып, қоршаған ортамен өзара әрекеттестігі шектеледі. Бұл олардың психикалық әрекетінің жеңілдеуіне әкеледі, ал сыртқы әсерге берген жауабы күрделі әрі әртүрлі сипат алады.

Еститін балалармен салыстырғанда естуінде бұзылысы бар балалардың психикалық дамуының құрылымында ерекшеліктер байқалады:

• ойлау үдерісінде көрнекілік пен бейнелілік басым болады,
• жазбаша сөйлеу ауызша сөйлеуден жоғары деңгейде дамиды,
• тері сезімталдығы сақталады,
• дұрыс ұйымдастырылған оқыту мен тәрбиелеу жағдайында көру қабылдауы компенсаторлық қызмет атқарады.

Мұндай балалардың психикалық даму қарқыны өзгеше сипатқа ие: алғашқы кезеңдерде баяуласа, кейіннен оқыту мен тәрбиелеудің қолайлы шарттарында жылдамдайды. Бұл құбылыс олардың психикалық ерекшеліктерімен, сенсорлық және қабылдаушылық жүйелерінің дамуымен, сондай-ақ әлеуметтік орта мен реттеу жүйесінің сақталуымен тікелей байланысты.

Естуінде бұзылысы бар балалардың психикалық даму ерекшеліктерін диагностикалау үшін жүйелі тұрғы қажет. Зерттеу барысында бұзылыстың толық құрылымын ескеру, баланың барлық қырын тексеру маңызды: сөйлеуі, танымдық процестері, эмоционалды-ерік аясы, жеке бас ерекшеліктері. Сонымен қатар отбасы жайлы толық ақпарат жинау да міндетті: ата-ананың білімі, отбасындағы балалар саны, туыстар арасында естуінде бұзылысы бар адамдардың болуы.

Баланың құрсақішілік даму кезеңі туралы мәліметтерді, туғаннан бастап тексерілу барысындағы психикалық ерекшеліктерін, арнайы педагогикалық көмек алу тәжірибесін, мінез-құлқын, сондай-ақ тәрбиелену мен оқыту шарттарын жинақтау өте маңызды.

Әсіресе аудиометрия нәтижелерін, есту жағдайы жөніндегі мәліметтерді анықтау ерекше мәнге ие.

Естуінде бұзылысы бар балаларды зерттеудің өзіндік міндеттері бар. Олар баланың жас ерекшелігіне және психикалық даму кезеңіне тәуелді анықталады. Ерте балалық шақта, мектепке дейінгі және кіші мектеп жасында сөйлеу дамуы мен танымдық іс- әрекетке ерекше назар аударылады. Ең алдымен ойлау мен сөйлеудің өзара байланысын, сонымен қатар қимыл дамуын тексеру қажет. Осы аймақтағы ауытқуларды дер кезінде анықтау түзете-оқыту жұмысын дұрыс ұйымдастыруға мүмкіндік береді.

Жасөспірімдік кезеңде оқытудың дұрыс ұйымдастырылмауы танымдық әрекеттің артта қалуымен және күрделі психикалық үдерістердің кешеуілдеуімен көрінеді. Бұл кезеңде ауызша сөйлеу дамуының деңгейі, есте сақтау, абстрактылы ойлау және елестету қабілеттері басты назарға алынады. Тірек-қимыл әрекетінде белгілі бір қиындықтар сақталғанымен, олардың көпшілігі уақыт өте келе компенсацияланады. Дегенмен қозғалыс дағдыларының баяу қалыптасуы, қимыл екпінінің төмендігі, статикалық және динамикалық тепе-теңдікті сақтау қиындығы байқалуы мүмкін. Мұндай ерекшеліктер кәсіби бағдарлауда ескерілуі тиіс.

Жасөспірімдік және жеткіншектік жаста басты назар жеке тұлғаның дамуына, өзіндік сана-сезіміне, әлеуметтік бейімделуіне аударылады. Бұл кезеңде есту бұзылыстарының компенсация дәрежесі мен әлеуметтік-еңбекке бейімделу деңгейі ерекше зерттеуді қажет етеді.

Сәбилік шақта естуінде бұзылысы бар баланың психикалық даму деңгейін диагностикалау ең күрделі мәселелердің бірі болып табылады. Саңыраулықты жартылай естудің жоғалуынан, интеллектуалдық төмендеуден немесе сөйлеу бұзылысынан ажырату қиын. Естуінде бұзылысы бар балаларды жиі қате диагностикалайды: естімейтін балаларды – ақыл-ойы кеміс, ал нашар еститіндерді –

сенсорлық немесе моторлық алалиясы бар балалар деп бағалау жағдайлары кездеседі. Бұл ерте жастағы балалардағы дифференциалды диагностикадағы басты қиындықтардың бірі, себебі дамудағы түрлі ауытқулардың сыртқы көріністері ұқсас болуы мүмкін (қарым- қатынастағы қиындықтар, сөйлеудің болмауы).

Естуінде бұзылысы бар балаларды ерте жаста зерттеу бойынша ұсыныстарды А.А. Венгер, Г.Л. Выгодский, Э.И. Леонгард, Е.И. Исенина, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская еңбектерінде табуға болады. Сондай-ақ ерте жастағы психодиагностика әдістемелерінде ұсынылған тапсырмаларды қолдануға болады, бірақ оларды талдау барысында бұзылыстың құрылымын, естудің жоғалу дәрежесі мен уақытын міндетті түрде ескеру қажет.

Баланың психологиялық ерекшеліктерін талдау кезінде ең алдымен танымдық әрекеттің дамуына әсер ететін факторларды бөліп көрсету қажет. Ерте кезеңде есту бұзылысы психикалық дамуға тікелей ықпал етсе, кейінгі кезеңдерде екіншілік ауытқулар байқалады (сөйлеудің артта қалуы немесе толық дамымауы, ойлау қарқынының баяулауы).
Естуінде бұзылысы бар балаларды ерте жаста зерттеудің негізгі әдісі – бақылау. Ол барысында баланың мінез-құлқының сыртқы көріністері (тірек-қимылдық әрекеттер, практикалық және гностикалық іс-әрекет, дене қимылы, ым-ишара, пантомимика, вегетативтік реакциялар, вокализация және сөйлеу ерекшеліктері) зерттеледі. Бақылау олардың мазмұнын, бағыттылығын, жалғасуын, сондай-ақ фонетикалық, грамматикалық және лексикалық сипаттамаларын анықтауға мүмкіндік береді.

 

Есту қабілеті бұзылған балаларды психологиялық-педагогикалық зерттеу: алғашқы 3–4 жасқа арналған факторлар

Есту қабілеті бұзылған балаларды психологиялық-педагогикалық  зерттеуде алғашқы 3–4 жасында келесі факторларды ескеру қажет:

1. Қарым-қатынасының дамуы

Алдымен баланың ауызша қарым- қатынасы (вокализация, мимика, табиғи ымдар, көзқарасы, дене қимылы) бағаланады.

Есту қабілеті бұзылған балаларда гуілдеу естетін балаларға қарағанда кеш пайда болады, көбіне біркелкі және қарылған болады. Былдыр жауаптары қалыпты дамымайды, алайда балалар көп  мөлшерде  дыбыс  шығарады  (аһлау, шөпілдеу және т.б.), бұл былдырға жатады. Жас ұлғайған сайын дыбыс мөлшері азайып, біркелкі болады.

Есту қабілеті төмен балаларда есту қабілеті бұзылған балалармен сөйлеу дамуының ұқсастығы алғашқы 2–3 жылында байқалады, ары қарай ерекшеліктері көрінеді. Мектепке дейінгі жаста есту қабілеті төмен балаларда сөздер   пайда   болады,   кейде

сөйлемдер пайда болады, бірақ олардың сөйлеуінде фонетикалық бұрмалау тән, грамматикалық сөйлеу дайындығында қателіктер кездеседі.

2. Есту қабылдауының даму дәрежесі. Баланың есту жағдайын анықтау үшін аудиологиялық тексеру мәліметтері қажет. Аудиограмма есту қабілетінің төмендеу дәрежесін және оның диапазонын көрсетуге мүмкіндік береді. Сонымен қатар, баланың қалдық естуін қоршаған адамдармен қарым- қатынаста қалай пайдаланатынын білу маңызды.

Баланың сылдырмаққа реакциясы дыбысқа ерте жауап беру қабілетін көрсетеді. Ары қарай баланың ойыншық дыбыстарына, сондай-ақ радио мен теледидардан шыққан дыбыстарға қызығушылығына көңіл аудару қажет.

Баланың ойыншықтар мен музыкалық аспаптардың дыбыстарын қабылдау қабілетін тексерген жөн. Ол үшін үш түрлі дыбыс шығаратын аспаптар (гармошка, сықырғыш, қоңырау) алынады. Алдымен баланы бетіменқаратып, дыбыстарды кезекпен ойнау керек, содан кейін баланы арқасына қаратып аспап дыбыстарын қабылдау мүмкіндігі тексеріледі.

Ең бастысы — сөйлеу қабылдауын тексеру. Есту қабілеті әдетте сөйлеу сыбырынан бағаланады. Р.М. Боскис бұл процедураны былай сипаттайды: алдымен балаға таныс сөздерді сыбырлап айтуды 5–6 метр қашықтықтан тексереді. Егер бала 6 метрден сыбырлап айтылған сөзді қайталай алмаса, оған 1 метрге жақындау керек, содан кейін кезең-кезеңімен тағы да жақындау қажет. Егер бала құлақ қалқанында сыбырлап айтылған сөздерді ажырата алмаса, онда ол сыбыр сөйлеуді қабылдамайды.

Содан кейін қалыпты сөйлеу дауысының қаттылығын қабылдау тексеріледі. Бұл процедура да солай қайталанады. Сөздерді іріктегенде оларды әртүрлі білім аймақтарынан таңдау керек және қарапайым сұрақтар қоюға болады (мысалы: «Маманның аты қалай?»). Қайталауға арналған сөздер балаға жақсы таныс болуы тиіс.

Егер бала қатты сөйлеуді мүлдем естімесе, оны қалдық сөйлеуін анықтауға арналған естімейтіндер категориясына жатқызуға болады. Мұны анықтау үшін алдымен баланың қатты сөйлеу дыбыстарын қабылдау мүмкіндігін тексереді. Баланың сөздерді есту қашықтығын анықтағаннан кейін дауысты және дауыссыз дыбыстарды қалай қабылдайтыны зерттеледі. Р.М. Боскистің пікірінше, сөйлеу дыбыстарын естуін тексеру әдетте сөйлеу ауытқуы байқалған жағдайда қажет, әсіресе бала орыс тілінде сөйлеуді меңгермеген болса.

• Есту бұзылысы бар балаларда болашақта айтылу кемістіктері анықталуы мүмкін, атап айтқанда:
• сөздік қордың шектелуі;
• сөздің дыбыстық құрамын меңгерудегі жетіспеушілік, сөздерді түсінудің дәл еместігі және дұрыс қолданбау;
• грамматикалық сөйлеудің жетіспеушілігі (сөйлемдерді дұрыс құрастыру және сөздердің келісімін сақтау);
• ауызша сөйлеуді түсіну және мәтінді оқу қиындықтары.

3. Қимылдың даму ерекшеліктері. Естудің ерте бұзылуы кейбір моторлық дамумен бірге жүреді. Мысалы: басын ұстай алу қабілеті қалыптасады, тіктеп тұрудың дамуы кішігірім тежелуі мүмкін, бірақ орнын толтыруы 1,3–1,5 жасқа қарай жүзеге асады. Каляскада тербету реакциясының болмауы вестибулярлық аппараттың ерте зақымдануын көрсетеді, бұл есту бұзылысына жиі қосылады. Ерте балалық шақта және мектепке дейінгі жаста кейбір тұрақсыздықтар байқалады: тепе-теңдікті сақтау қиындықтары, ұсақ моториканың дамуының баяулауы. Кейінгі кезеңде бала жүргенде аяқпен сырғытылы қозғалыс жасай алады («моряк жүрісі»), тұрмыстық әрекеттерде көп дыбыстар шығуы немесе толық бақылаудың болмауы есту бұзылысына байланысты болуы мүмкін.
4. Еліктеу мінез-құлығы. Есту бұзылысы бар балаларда еліктеу қабілеті тежелген болады. Үш жасқа дейін олар кейбір әрекеттерді тек жақсы таныс заттар арқылы еліктейді, алайда үлгі бойынша таңдау жасау қиындық тудырады. Мектепке дейінгі жаста еліктеу қабілеті дамиды, балалар күрделі әрекеттерді орындай алады, үлгі бойынша әрекет ету мүмкіндігі және заттармен жұмыс көлемі ұлғаяды.
5. Мақұлдау мен сәтсіздікке реакциясы. Есту бұзылысы бар екі жасқа дейінгі балалар әрекеттерінің бағасын аз сезінеді, оны күтпейді және көрсетілген үлгіні жиі түсінбейді. Кейінгі кезеңде балалар ересектердің реакцияларына аса мән бере бастайды, бұл заттардың қасиеттерін түсінуге

кейде кедергі келтіруі мүмкін. Мақұлдауға реакциясы адекватты болып қалыптасады. Жас ұлғайған сайын ересектердің түзету әрекеттеріне назар арту деңгейі артады, сәтсіздікті өзіндік бағалау және түзету әрекеті мектепке дейінгі жаста пайда болады.

6. Өзін-өзі болжау. Есту қабілеті бұзылған балаларда өзін-өзі болжау қабілеті кеш дамиды. Олар өздеріне нұсқау беруді, дене бөліктерін бөліп ажыратуды еститін балаларға қарағанда баяу меңгереді.

Мектепке дейінгі және мектеп жасындағы балаларды бақылау кезінде экспериментальды-психологиялық әдістемелер кеңінен қолданылады. Бұл психологиялық эксперименттің барлық түрлерін (зертханалық, табиғи, оқытылатын) қамтиды және кеңістікті болжау, ес, көрнекі-әрекеттік және ауызша-логикалық ойлау қабылдауының даму ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік береді.

Егер балалар ауызша сөйлеуге жеткілікті деңгейде ие болмаса немесе оны нашар меңгерсе, тапсырмалардың сөздік емес түрі қолданылады. Мұндай жағдайда бала тапсырманы орындау кезінде ауызша сөзді қолданбайды, ал ересектер де ауызша сөзбен бағыт бермейді. Берілетін тапсырмалардың шарты мәтіннің сипатынан тыс табиғи ым-ишара немесе мимика арқылы көрсетілуі мүмкін.

Егер бала ымды дұрыс түсінсе, оны тапсырманы орындауға бағыт беру кезінде қолдануға болады. Мұндай тәсіл американдық психологтар арасында кеңінен қолданылады. Сонымен қатар, бұл жағдайда психолог пен аудармашы арасындағы өзара тілдесу арқылы нақты келісім жүргізіледі.

Ыммен сөйлеуді қолдану туралы болжамдар өте күрделі және аудармаларда әртүрлі болуы мүмкін. Ең бастысы – ыммен сөйлеу кезінде аудармада ұқсастықты сақтау. Кейбір ымдар жалған сипатқа ие болса, басқалары ымды иілту немесе салу арқылы заттарды көрнекі түрде      бейнелейді. Ыммен сөйлеуді қолдану баланың танымдық ерекшеліктерін бағалағаннан кейін ғана оның мазмұнын дұрыс түсінуге мүмкіндік береді. Сондықтан көптеген психологтар ыммен сөйлеуді зерттегенде табиғи түрін қолданғанды жөн санайды.

Бұл қиындықты тиімді шешкен Т.В. Розанова уақытша, бастапқыға ұқсас аналогиялық тапсырмаларды қолдануды ұсынады. Мұнда бала тек уақытша берілген тапсырманы орындап болғаннан кейін ғана негізгі тапсырмаға көшеді. Американдық сурдопсихологтардың пікірінше, есту бұзылысы бар балаларды тексергенде ыммен сөйлеуді қолдану кезінде адамның тұлғалық ерекшеліктері ескерілуі қажет.

Есту бұзылысы бар балаларды тексеру барысында тапсырмалардың қабылдау, заттық әрекеттер, құрастырмалар, бейнелі және ауызша есте сақтау, кеңістік пен уақытты болжау, ойлаудың барлық түрлері қарастырылуы тиіс. Мектеп жасындағы балаларды тексергенде түзетуші жұмысты құруда оқу, жазу, санау және кәсіби дағдыларды дамыту ерекше маңызды болып табылады.

Сонымен қатар, есту бұзылысы бар балаларды тексеру кезінде материалдық немесе іс-әрекеттік нәтижелерді қарастыру маңызды. Бұл бейнелеу, құрастыру, оқу, еңбек сияқты әртүрлі әрекеттерді талдау арқылы

жүзеге асады. Анализ барысында бала көбіне өздігінен емес, ересектердің нұсқауымен әрекет етеді. Естімейтін балалардың психикалық дамуы мектепке дейінгі және мектеп жасындағы кезеңдерде әртүрлі болады: сурет салу, аппликация, пластилинмен жұмыс, құрастырмалар; мектепке дейінгі жаста жазу жұмыстары, шығармашылық тапсырмалар; жасөспірім кезеңінде еңбек әрекетінің нәтижесі маңызды болып саналады.

Қазіргі кезде АҚШ-та есту бұзылысы бар балалардың интеллектуалдық дамуын бағалау үшін тесттер кеңінен қолданылады. Осы мақсатта суреттерді идентификациялау, блоктардан басқатырғыш шешу, үлгі бойынша пішінқұрастыру және басқа да арнайы

әрекеттерді қамтитын шкалалар құрылады. Бұл тапсырмалардың негізгі мақсаты – әртүрлі заттарды орналастыру арқылы операциялық шешім қабылдау дағдыларын дамыту, ал сөздік аз қолданылады.

Есту бұзылысы бар балаларды тексеру кезінде Д.Ж. Равена матрицасы (Т.В. Розанова нұсқасы) және басқа көрнекі тапсырмалар тиімді болып табылады. Ал естуі қалыпты балаларды тексеруде стандартталған Д. Векслер шкаласы жемісті нәтиже береді.

Есту бұзылысы бар балаларды тексерудің психолого-педагогикалық қорытындысы

Есту бұзылысы бар балаларды тексеру қорытындысы олардың психолого- педагогикалық мінездемесін құруға мүмкіндік береді. Бұл тексерулерде балалардың интеллектуалдық дамуының дәрежесінен бөлек, естудің жоғалту деңгейі, қимыл сферасының дамуы, бар болған бұзылыстар және түзетуші жұмыстардың ұйымдастыру көрсеткіштері де ескерілуі қажет. Алынған мәліметтерді келесі схема бойынша жүйелеуге болады:

1. Есту жағдайының сипаттамасы
   • Естуді жоғалту дәрежесі: саңыраулық, естудің нашарлауы (медициналық құжаттардан алынған мәліметтер).

• Жасы және естудің бұзылу сипаты: туа пайда болған есту бұзылысы, 3 жасқа дейінгі естудің жоғалуы, кеш есту бұзылысы.
• Бұзылыс себептері: медициналық немесе тұрмыстық факторлар.
• Отбасылық жағдай: отбасында есту бұзылысының болуы немесе болмауы.

2. Қимыл сферасының даму дәрежесі
   • Пантомимика ерекшеліктері: бел, қимыл және жеке позалар.
   • Мимика ерекшеліктері: беттің жалпы келбеті, мимикалық қимылдардың табиғаты, табиғи ым сипаттамасы.
   • Қимылдың координациясы: ірі және ұсақ моторика.
   • Теңдікті сақтау: статикалық және динамикалық тепе-теңдікті сақтау мүмкіндігі.

3. Танымдық сфера

• Қабылдау: әртүрлі қабылдау түрлерінің даму дәрежесі.

• Есту: үлгілі және ауызша есту, материалды есте сақтау тәсілдері (механикалық және логикалық). Ойлау: ойлаудың түрлері, жас нормасына сәйкестігі, жалпылаудың сипаттамалық дәрежесі, ойлау операцияларының дамуы.

• Сөйлеу: бала меңгеретін және қолданатын сөйлеу түрлері (ауызша-сөздік, жазбаша, сезімдік, жесттік), ерінмен оқу дағдысы,  жеке ерекшеліктер, агграматизмдер, сөздік қоры (активті және пассивті), әр түрлі сөйлеу түрлерінің қолданылуы, ойлау мен сөйлеудің даму байланысы.

4. Бағыттайтын әрекеттердің ерекшеліктері
   • Жас ерекшеліктеріне сәйкес әрекеттердің сипаты.

5. Тұлғаның даму ерекшеліктері
   • Жеке психологиялық сипаттар мен даму деңгейі.

6. Әрекеттің әр түрлі типтеріне реакция
   • Мадақтау, жазалау, баға беру сияқты реакциялар.

7. Эмоционалдық жағдайЭмоцияның сыртқы көрінісі және басқа адамдардың эмоциясын түсіну қабілеті.

8. Өзін-өзі бағалау
   • Сәйкестілігі мен тұрақтылығы, өзгеру себептері.

9. Психолого-педагогикалық сипаттама
   • Есту бұзылысы бар балаларға арналған психологиялық оқыту әдістемелері (Т.Г. Богданова, 2002) және басқа ұсынылатын әдебиеттермен танысу ұсынылады.

10. Педагогикалық ұсыныстар
    • Есту бұзылысы бар балалардың білім беру, тәрбиелеу және түзетуші жұмысы тұлғаның толық дамуына және бұзылыстың азаюына бағытталуы тиіс.

Бақылау сұрақтары мен тапсырмалар

1. Есту бұзылысы бар әр түрлі жастағы балаларды оқытуда психолого- педагогикалық ерекшеліктер мен негізгі міндеттерін атаңыз.
2. Есту бұзылысы бар балаларды тексеру кезінде қандай әдістемелер қолданылады?
3. Есту бұзылысы бар балалардың көру қабылдауын дамыту дәрежесін тексеру үшін қандай әдістемені қолдануға болады?
4. Есту бұзылысы бар кіші мектеп жасындағы балалардың есту қабылдауын тексеру мүмкіндіктерін қандай жағдайда өткізуге болады?
5. Есту бұзылысы бар баланы тексеру нәтижесінде психолого- педагогикалық анықтаманы құруда негізгі міндеттер қандай?

 

4.2.Көру бұзылысы бар балаларды психологиялық- педагогикалық оқыту

Көру бұзылысы бар балаларды психологиялық-педагогикалық тексеру мен диагностикалау кешенді түрде жүзеге асырылады. Бұл процесте офтальмолог, психолог және педагог мамандар бірігіп жұмыс істейді.

Көру бұзылысы бар балалар әртүрлі жағдайлардың сипаттамасын, аурудың шығу тегін және әлеуметтік даму деңгейін көрсететін категорияны құрайды. Зерттеудің объектісі – көзі көрмейтін (соқыр), нашар көретін балалар, сонымен қатар амблиопия мен косоглазиясы бар балалар.

Қазіргі кезде «соқыр» ұғымы анализатордың бастапқы позициясының педагогикалық процесс негізінде қарастырылады. Көру бұзылысы бар балалар екі негізгі категорияға бөлінеді:

• Жарық сезгіш және қалдық көруі бар балалар (визус 0,04 дейін), түзету арқылы жақсы көретін көзде;
• Брайль жүйесін пайдалана отырып, тері арқылы қабылдауға арналған балалар.

Көру бұзылысы бар балалар категориясын зерттегенде мектепте де, шетелде де бірнеше тенденция байқалады:

1. Қалдық көрудің таралуы – Ресейде 90%-ға дейін қалдық көруі бар балалар, толық соқыр – 3–4%, жарық сезгіш – 7%, визусы 0,06 жоғары арнайы мектептерде оқитындар – 10% (Л.И. Кириллова).
2. Күрделі көру ауруларының өсуі – көбіне бірегей көз бұзылыстарымен сипатталса да, көбіне бірнеше бұзылыстың қатар кездесетіні анықталады.

3. Дефекттердің көбеюі, оның ішінде екі-үш орталық жүйке жүйесінің (ОЖЖ) бұзылыстарымен байланысты.

Бастауыш мектептегі балалардың 77,6%-ы көру бұзылысының қалдық түріне ие. Олардың ішінде церебралды сал ауруы, психикалық дамудың кідірісі, олигофрения, орталық нерв жүйесінің бұзылыстары, энцефалопатия, неврозға ұқсас жағдайлар, гидроцефалия, сөйлеу және қимыл бұзылыстары жиі кездеседі.

Соқырлық пен нашар көргіштік жағдайлары бойынша зерттеу: 92%-ы   нашар

көргіш, 88%-ы туа пайда болған соқыр, 30%-ы мұралық формада кездеседі. Туа пайда болған көз патологиялары әртүрлі зерттеушілердің деректерінде: М.И. Земцова мен Л.И. Солнцева – 60,9%, А.И. Каплан – 75%, Л.И. Кириллова  –  91,3%,  А.В.  Хватова  –  92%,  И.Л. Ферфильфайн – 88% жағдайда кездеседі. Туа пайда болған көру аномалиялары сыртқы және ішкі факторларға байланысты дамиды. Мысалы, 30%-ы мұралық формаларға жатады (тапеторетинальды дегенерация, миопия, туа  болған глаукома,

нерв жүйесінің атрофиясы, ретролентальды фиброплазия). Л.И. Кириллова зерттеулерінде альбинизм, анофтальм, микрофтальм, аниридия, колобома, туа пайда болған катаракта, сетчатканың жеке патологиялары, Штаргард дегенерациясы, Лебер атрофиясы сияқты бұзылыстар сипатталған. Сонымен қатар, эмбриональды даму кезінде вирустық инфекциялар, токсоплазмоз, қызылша және басқа факторлар да көру органының бұзылыстарына әсер етуі мүмкін.

Көру жағдайы баланың сыртқы әлемді қабылдауын анықтайды, психологиялық жүйесін қалыптастырады, қоршаған ортаны, объектілер арасындағы қарым-қатынасты және адамдардың әлеуметтік өмірін түсіну қабілетін қалыптастырады. Көру бұзылысы бар балаларды зерттегенде олардың психикалық дамуының ерекшеліктері айқын көрінеді: ерте және мектепке дейінгі жастағы соқыр балалар ойлау жағынан сау балалардан 4–8 жасқа артта қалуы мүмкін.

1977 жылы Д. Уоррен жүргізген зерттеу көрсеткендей, көру бұзылысы бар балаларға арналған эксперименттік тексерулерде нақты және арнаулы жағдайлардың болмауы олардың дамуын бағалауда маңызды фактор болып табылады.

4.2.1.  Көру бұзылысы бар балаларды тексеруді ұйымдастырудың теориялық негізі

Көру бұзылысы бар балалардың психологиялық тексеру жұмыстары тифлопсихолог маманның жетекшілігімен және дұрыс дамудың негізгі заңдылықтары теориясы негізінде жүзеге асырылады.

Даму кемшіліктері бар балаларды зерттеу нәтижесінде, дұрыс дамудың жалпы заңдылықтары осындай балаларда да сақталатыны анықталды. Оларға мыналар жатады: психикалық дамудың кезеңдік реттелуі, психикалық қызметтің сензитивті кезеңдері, психикалық процестердің даму реттілігі, әрекеттің психикалық дамудағы рөлі, сөйлеудің жоғары психикалық процестер ретінде қалыптасуы, психикалық дамуды оқытудың жетекші рөлі (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский).

Л.С. Выготский психикалық дамуда әртүрлі аномалия түрлерін зерттей отырып, әр түрлі бұзылыстарда кездесетін жалпы арнаулы заңдылықтарды бөліп көрсетті. Ол аномалияның психикалық қызметте негізгі бұзылыстардан туындайтын себептерін анықтады. Сонымен қатар, барлық балаларға ортақ даму кемшіліктері бар екенін атап өтті, яғни әлеуметтік ортамен және қоршаған әлеммен өзара әрекеттесудің бұзылыстары да заңдылық ретінде қарастырылды.

Аномалиялары бар балалар категориясының, сөйлеу қатынасы мен қимыл бұзылыстарының сипаттамасы, аномалия типіне байланысты әртүрлі формада айқындалады. В.И. Лубовский және Ж.И. Шиф біріншілік және екіншілік ауытқулардың балалардың қоршаған әлем туралы алатын ақпаратын азайтатынын көрсетті.

Баланың көру процесінің бұзылыстары оның танымдық қызметтің барлық түрлеріне, жалпы тұлғаның қалыптасуына және эмоционалдық ортаға әсер етеді. Көру процесінің маңызды түрде нашарлауы немесе мүлде болмауы баланың көру сезімдері, қабылдау, елестету және болжау қабілеттерінің төмендеуіне, сондай-ақ  ес  пен  психологиялық  жүйелердің  құрылымына, байланысына және қызметіне теріс әсер етеді. Анализаторлардың қатынасында сапалық өзгерістер туындап, ойлау процесінде бейнелеу мен кеңістікте бағдарланудың ерекшеліктері қалыптасады.

Физикалық даму жағынан да айтарлықтай өзгерістер байқалады: баланың қимылының нақтылығы мен интенсивтілігі өзгереді, басқа да қимыл актілерінің спецификалық қатынасы қалыптасады. Нәтижесінде балада өзіндік психологиялық жүйе және басқа балаларға ұқсамайтын жеке қасиеттер мен құрылым дамиды.

Бұл қызметтік аралық байланыстар көру бұзылысы бар балалардың өзіндік психологиялық жүйесінің қалыптасуын көрсетеді. Сондықтан психологиялық жүйенің дамуы мен қалыптасуы түзетуші және компенсаторлық процестерді бала күннен бастап енгізуді қажет етеді. Біріншілік бұзылыстарды түзету жеке кемшіліктерді медико- педагогикалық және психологиялық құралдармен компенсациялау арқылы жүзеге асады. Дамудың әр кезеңінде біріншілік бұзылыстар анализаторлары сақталып, қимыл жүйесі құралып, психикалық құрылымға сәйкес бейімделеді.

Көру жеткіліксіздігінің компенсациясы бір функцияны екінші функция арқылы орнын толтыру ретінде қарастырылуы тиіс. Бұл процесс әлеуметтік талаптар мен өмір әрекеттерінде қоршаған ортадан алынған ақпарат негізінде жаңа күрделі жүйелердің байланысы мен өзара қатынасына бейімделуді қамтиды.

Шетелдік әдебиеттерде, әсіресе американдық зерттеулерде, соқыр және терең көру бұзылыстары бар балалардың интеллектуалды және әлеуметтік дамуын бағалайтын тесттер қолданылып келеді. 1957 жылы соқыр балалардың әлеуметтік дамуын туғаннан 6 жасқа дейінгі шкала негізінде анықтауға арналған арнайы тест пайда болды. Бұл шкала балалардың әлеуметтік өмірге бейімділігін кейбір жағдайда жоғары, кейде төмен деңгейде көрсетеді.

Көру бұзылысы бар баланың арнайы мекемеге (балабақшадан кіші мектепке дейінгі кезеңде) келуі психологиялық-педагогикалық және тифлопсихологиялық сипаттамалар арқылы бірнеше кризистік кезеңдермен сипатталады.

Көру бұзылысы бар балалар үшін өте өткір кезеңдер – бұл олардың орта және жоғары мектеп жасында дұрыс дамыған балалардан кемшіліктерін байқататын уақыт. Екінші критикалық аралық – мектепке дейінгі жүйеден мектептегі оқу-тәрбиеге өту кезеңі. Үшінші критикалық кезең – жалпы білім беру және арнайы мектептерде орта сыныпқа өту кезеңі

Бұл кезеңдерде балаларға жаңа орындар, мұғалімдер, достар мен ұжымға бейімделу, сыныпта өз позициясын орнату, сондай-ақ мұғалімдердің пән бойынша ауысуы сияқты өзгерістер әсер етеді. Мұның бәрі баланың жағдайын қиындатып, стресс жағдайына әкелуі мүмкін.

Осы кезеңдерде тифлопсихологтың рөлі ерекше маңызды. Ол баланың қиындықтарды жеңуіне, өмірдегі барлық өзгерістерге бейімделуіне көмектеседі.

4.2.2. Көру бұзылысы бар балаларды тексеруге қойылатын талаптар

Көру бұзылысы бар балаларды тексеруді ұйымдастыру кезінде жалпы психологиялық және арнаулы талаптар қойылады.

Жалпы психологиялық талаптар:

• Баланың даму тарихымен танысу;
• Баланың топта, сабақта және бос уақытта әрекеті мен тәртібін бақылау;
• Баламен қатынас орнату және зерттеу жүргізу орнын ұйымдастыру;
• Мақсатқа сай әдістемені таңдау.

Арнаулы талаптар:

• Жарық: бөлмедегі жалпы жарық – 1000 лк, жұмыс үстеліндегі жарық – 400–500 лк;
• Көруге жүктемені бақылау: кіші және орта мектеп жасында – 5–10 минут, жоғары мектеп және кіші мектептік жасында – 15–20 минут; бұл көрсеткіш бала ауруының сипатына және офтальмолог диагнозына байланысты анықталады;

• Көру ауырлығына байланысты әрекет түрін ауыстыру;
• Көрнекіліктерге ерекше талаптар.
• Баланың даму тарихын талдау оның абилитация процесіне және әлеуметтік өсуіне ерекше мән береді. Әлеуметтік даму баланың биологиялық жетілуімен қатар жүреді, әсіресе мануальды қол әрекеттерінің дамуы маңызды. Сондықтан баланы ерте жаста тексергенде қимыл дамуына және қарым-қатынас қалыптасуына назар аудару қажет.

Көру бұзылысы бар балаларда қарым-қатынас және сөйлеу маңызды рөл атқарады.

Бұл аспектілердің дамуы баланың әлеуметтік даму дәрежесін анықтайды. Зерттеу процесінде сөйлеу тілін, оның мәнерін, эмоционалдылығын, сондай-ақ қарым- қатынастағы мимика, жесттер мен позаны бағалау маңызды.

Көру бұзылысы бар балаларға тән ерекшелік – танымдық қызметтің аздығы. Осыған байланысты тифлопедагог балалардың айналадағы заттарға, тұлғаларға және әлеуметтік тәртіп нормаларына қызығушылығы мен назарының болуын қамтамасыз етуі тиіс.

Мектепке дейінгі және кіші мектеп жасындағы балаларда әлеуметтендіру проблемалары көбіне олардың абилитациясының жетіспеуінен туындайды. Өзін-өзі қызметке бейімделмеу, үлкендер мен балалармен дұрыс қарым-қатынас дағдыларының қалыптаспауы, жаңа тұрмыстық техникамен жұмыс  істей алмау – баланың қоғамдағы өзіндік өміріне, оқу мекемелерінде интеграцияға кедергі жасайды. Соңғы жылдары мектепке дейінгі және мектептік мекемелерде көру бұзылысы бар балалардың танымдық дамуына басымдық беріліп, олардың әлеуметтік бейімделуіне көңіл аз аударылды. Нәтижесінде балалар үлкендер мен достарына тәуелді болып, жаңа жағдайлардан қорқып, қоғамнан оқшауланады. Бұл ерте жастағы көру бұзылысы бар балалардың әлеуметтілігіне назар аудармаудың салдары болып табылады.

4.2.3. Түрлі жас кезеңдерде көру бұзылысы бар балаларды психологиялық-педагогикалық диагностика жүргізудің ерекшеліктері

Көру бұзылысы бар балалардың дамуы барысында үш критикалық кезеңді бөліп көрсетуге болады:

1. Дұрыс көретін балалардан өзін артық санау танымы;
2. Мектепке дейінгі тәрбие жүйесінен мектептік білім беру жүйесіне өту;
3. Жалпы білім беретін орта сыныптан арнайы мектепке өту.

Бұл кезеңдер баланың психологиялық- педагогикалық тексеру бағыттарын айқындайды.

1. Дұрыс көретін балалардан өзін артық санау танымы

Баланың өз дефектін тануы мен түсінуі мектепке дейінгі жастағы өзін-өзі «Мен» ретінде тануына байланысты. Бұл кезеңде баланың басқа адамдармен қарым-қатынаста қиындықтары, кейбір іс-әрекеттерді орындай алмауы және өзіне қанағаттанбау сезімінің пайда болуы мүмкін.

Тексеру барысында баланың өзін тұлға ретінде, жеке қажеттіліктері мен ерекшеліктерін тануы анықталуы тиіс.

Баланың өзін-өзі бағалауын тексеру үшін келесі аспектілер қарастырылады:

• Сезім органдарын білу; қимыл қабілеттерін және физикалық қасиеттерін бағалай білу;
• Көзілдіріктің пайдасын түсіну, емдеу әдістерін қолдану;
• Сабақ, демалу орны мен жеке кеңістігін ұйымдастыру қабілеті;
• Өз қажетіне қарай көмек сұрау;
• Сыртқы келбетке және айналадағы адамдарға баға беру;
• Киім үлгілері мен әртүрлі жағдайларда киім таңдау қабілеті;
• Өзіндік тәртіп пен мінез-құлықты бақылау.

2. Мектепке дейінгі кезеңде әлеуметтік бейімделу

Мектепке дейінгі көру бұзылысы бар балалардың әлеуметтік бейімделуін дамыту маңызды. Бұл балаға қоғамда өмір сүруге, қиын жағдайларды шешуге және ересектердің көмегін қабылдауға үйретеді.

Психолог мына аспектілерге назар аударады:

• Қоғам, қоршаған орта мен адамдар туралы түсініктері қалай дамығанын бағалау;
• Жаңа ақпаратты қабылдауда белсенділігі; пассивтілік деңгейі;
• Өз жүйесін құру және ақпарат алу амалдарын қолдану;
• Басқа балаларға және ересек адамдарға көмектесу қабілеті;
• Қоғамдағы тәртіпті түсіну және ұстану;
• Көру өткірлігі мен емдеу кезеңіне сәйкес көру қатынасын қолдану;
• Достарын жеке қасиеттеріне қарай тану қабілеті.

3. Білім қалыптастыру және психологиялық дайындық

Бұл бағытта баланың дағдылары мен психологиялық дайындығы қарастырылады, соның ішінде:

• Қоғамдық қатынастарды меңгеру;
• Таныс емес кеңістікте және жаңа адамдар алдында үрейді жеңу;
• Қазіргі заманғы техникаларды қолдану дағдылары;
• Қоғам туралы түсініктерді кеңейту: пошта, дүкен, аурухана, банк сияқты институттар мен кейбір мамандықтар туралы білім;
• Отбасы мүшелерін, көршілерді сипаттау қабілеті;
• Ақша, уақыт өлшемдері (сағат, минут, апта, ай, жыл) туралы түсінік;
• Телефон, радио, телевизор, басқа техникалық құралдарды қолдану;
• Көлік құралдарын (метро, такси, автобус) пайдалану дағдылары.

4. Еңбек іс-әрекеттерін қалыптастыру

Көру бұзылысы бар балалардың ауыр жағдайларында үйлесімді қозғалыс бұзылыстары болуы мүмкін, сондықтан еңбек дағдыларын қалыптастыру қиындықтар тудырады. Осыған байланысты психологиялық- педагогикалық диагностикада баланың қозғалыс үйлесімділігін және еңбек іс- әрекеттерін меңгеру деңгейін анықтау маңызды.

1. Мектепке дайындық кезеңі және оқу процесіне өту

Мектепке дайындық кезеңінде психолог келесі аспектілерді анықтауы қажет:

• Баланың оқу іс-әрекетіне психологиялық және физикалық дайындық деңгейі;
• Жаңа білім мен дағдыларды меңгеру және қолдану қабілеттері;
• Оқу іс-әрекетіндегі мотивация деңгейі.
• Көру бұзылысы бар балаларда оқу іс-әрекеті баяу дамиды, сондықтан мына әрекет өрістеріне көңіл бөлінуі тиіс:
• Түйсік немесе көру бұзылыстары, қабылдау және проприоцептивтік сезімдер;
• Кеңістік түсініктерін дамыту,

мысалы, қол қозғалыстарын автоматтандыру, іс-әрекеттердің нәтижесі мен бақылауын үйрету.

Оқу іс-әрекеті ұзақ мерзімді үдеріс болып, баланың мектеп оқу талаптарына бейімделу дағдыларын қалыптастырады. Бұл кезең баланың ерікті дамуына, теориялық және абстрактілі ойлау қабілеттерін жетілдіруге ықпал етеді.

Психолог мыналарды бағалауы қажет:

• Баланың оқшаулану немесе жағымсыз сезімдерге бейімділігі;
• Сенімсіздік деңгейі және біліктілік деңгейі;
• Сана-сезімнің тәуекелі және дефект мүмкіндігін бағалау.

Практикалық ұсыныстар:

• Тапсырмаларды орындау уақытын созу;
• Бейне фигураларды үлкейту, кереғарлықты көрсету;
• Рельефті контурлар немесе барельефтік бейнелерді қолдану (кітап: Баланы мектепке дайындау, 1991).

 

2. Жалпы білім беру және арнайы мектептердегі орта сыныпқа өту

Орта сыныпқа өту кезеңінде баланың психикалық дамуы мен әлеуметтік қатынасы маңызды рөл атқарады. Бұл кезеңде:

• Рефлексия, өз ой-пікірін бағалау, өзін-өзі сынау қабілеттері дамиды;
• Қарым-қатынас баланың ұжымдағы орнын, жеке дамуын айқындайды.

Көру бұзылысы бар балалар үшін қарым-қатынас процесі қиындық туғызады.

Себептері:

Адамдардың бейнесін анық көре алмау;

• Экспрессивті-мимикалық еліктеуді қиын орындау;
• Қимыл-қозғалыстардың бөгелуі (стереотипиясы, эмоциялық күйде үнсіздік немесе біркелкілік);
• Вербалды және жесттік іс-әрекеттерді көрсету қиындықтары.

Психолог мыналарды анықтауы тиіс:

• Оқу іс-әрекетінің қалыптасуы және бағдарламалық материалды қабылдау дәрежесі;
• Теориялық ойлау, абстрактілі ойлау және рефлексия;
• Еркіндік, өзін-өзі реттеу қабілеті, танымдық мотивация;
• Қарым-қатынас түрлері және олардың сапасы;
• Оқу барысында кездесетін кемшіліктер және оларды түзету жолдары.

4.2.4. Әр түрлі жас кезеңдеріндегі көру бұзылыстары бар балаларды тексеруге арналған диагностикалық әдістемелердің бейімделу ұстанымдары

Көру бұзылыстары бар балаларға психологиялық диагностика жүргізу үшін алдымен арнайы әдістемелер мен бейімделген зерттеу материалдарын жасау қажет. Өкінішке орай, қазіргі таңда бұл құралдар жеткілікті деңгейде қамтамасыз етілмеген.

Диагностика жүргізу кезінде баланың көру өткірлігін, көру ерекшеліктерін, диагнозға байланысты ауруларын және негізгі көру функцияларын нақты анықтау үшін тифлопсихологтың білімі аса маңызды. Әр баланың жеке ерекшеліктеріне қарай ынталандыру материалдары бейімделіп, келесі критерийлер бойынша тексеру жүргізіледі:

• Шынайы объектілерден алынған тапсырмалар;
• Геометриялық тегіс және көлемді пішіндер;
• Рельефті және тегіс суреттер;
• Түрлі-түсті гаммада жасалған сызбалар.

Ынталандыру материалдарына қойылатын негізгі талаптар

Объектілер мен бейненің қатынасы:

• Контраст деңгейі 60–100 % болуы тиіс;
• Қара фондағы ақ объектілерді баланың көруі оңай, керісінше қара объектілерді ақ фонға қою жағымсыз әсер береді.

2. Материалдың құрылымы:
   • Заттардың көлемі мен шынайы байланысы баланың жасына және көру мүмкіндігіне сәйкес келуі керек;
   • Шынайы түстердегі объектілердің үйлесімділігі;
   • Жоғары контрастты түстер (80–95 %) қолдану;
   • Нақты жақын, орташа және алыс жоспарлар.
3. Қашықтық пен көріну бұрышы:
   • Материал баланың көзінен 30–33 см қашықтықта орналасуы тиіс;
   • Зағип балалар үшін қашықтық көру өткірлігіне байланысты белгіленеді;
   • Перцептивті аймақ мөлшері 0,5°–50°; бұрыштық бейне мөлшері 3°–35° болуы қажет.
4. Қоршаған ортаның ұйымдастырылуы:
   • Фон мен тапсырмаға кірмейтін құралдардан босатылуы керек;
   • Әсіресе мектепке дейінгі және кіші мектеп жасындағы балалар үшін бұл талап маңызды.
5. Түстердің гаммасы:
   • Сары, қызыл, сарғылт және жасыл түстер қолданылуы тиіс;
   • Түстің қоюлығы 0,8–1,0.

Амблиопия және көздің қисайуы (страбизм) бар балаларды тексерудегі ерекшеліктер

• Диагностикалық процедураларды ұйымдастыру кезінде ынталандыру материалдарына жоғары талаптар қойылады;
• Әр тапсырма баланың жасына, көру мүмкіндігіне және дефект типіне бейімделуі керек;
• Процедураны жүргізу барысында баланың психологиялық жай-күйі, ынтасы және назар аудару қабілеті ескерілуі қажет.

  2–10 жас аралығындағы амблиопия және көз қимыл бұзылыстары бар балаларды тексеру ерекшеліктері

2–4 жас аралығындағы балалар:

• Көру өткірлігі: 0,3 диоптрий.
• Ынталандыру материалын көрсету: сарғылт, қызыл және жасыл түстердегі жоғары контрастты фондар.
• Объектілердің мөлшері: 2 см-ден аспауы қажет.
• Заттар тегістелген және көлемді пішінде көрсетілуі мүмкін.



• Көру дағдысын ғана емес, сезім қабылдауын дамыту үшін де көлемді объектілерді қолдануға болады, бірақ бұл бақылау тек түстен кейін жүргізілуі тиіс.
• Көз қимылының алыс көргіштік рефракциясы болса, арнайы көзілдірік кию қажет.

5–10 жас аралығындағы балалар:

• Амблиопия және қимыл бұзылыстары бар балалардың көру өткірлігі 0,3–0,4 диоптрий.
• Ынталандыру материалын көрсету: сарғылт, қызыл және жасыл түстердегі 2 см немесе одан кіші объектілер.
• Объектілер пішіні көру және түйсік қабылдауын тексеруге арналған.
• Тексеру күні: күндіз және кеш уақыттарда өткізілуі қажет.



• Мұндай балаларда нақты объектілерді оқшаулау қиындық тудыруы мүмкін.

Монокулярлы көру өткірлігі 0,4 диоптрий және одан жоғары балалар:

• Егер көз қимылы біркелкі (орталық қимыл) болса: әр түрлі түстердегі және мөлшердегі объектілер кез келген уақытта көрсетілуі мүмкін.
• Егер көз қимылы біркелкі емес болса: жақын көру үшін көзілдірік кию және аккомодацияға арналған жаттығулар қажет.
• Қимыл-қозғалыс және конвергенция (көздің жуықтан қарауына байланысты бұлшықеттердің жұмысы) қиындықтар туғызуы мүмкін.

Барлық категориядағы балаларға жалпы ұсыныстар:

• Ынталандыру материалын тексеру уақытын созу қажет.
• Тапсырмаларды орындау кезінде балаларға суксессивті (бірте-бірте) тәсіл қолдану ұсынылады.
• Экспозиция уақыты екі есе ұзартылуы мүмкін.
• Көру тапсырмалары бойынша экспозиция уақыты қысқа болса, түйсік қабылдауға арналған тапсырмалар бойынша экспозиция уақыттары екі-үш есе ұзартылуы тиіс.
• Көру дағдылары әр балаға жеке және оның жасына сәйкес бейімделуі қажет.

Көру бұзылыстары бар балаларды диагностикалық тапсырмалардың орындалуын сапалы параметрлер бойынша бағалау

Көру бұзылыстары бар балалардың диагностикалық тапсырмаларын орындау сапасын бағалау бірнеше бағыт бойынша жүргізіледі.

Қимыл дағдылары бойынша тапсырмаларды орындау кезінде тек қимылдың жылдамдығы немесе дәлдігіне назар аудару жеткіліксіз. Бағалау негізгі нәтиже мен тапсырманың дұрыс орындалуына негізделуі керек. Қимыл дағдыларын тексеру барысында тапсырмаларға берілетін уақыт көбейтілуі мүмкін, алайда барлық тесттер орындалу сапасы бойынша бағалануы қажет.

Сөйлеу дағдыларына арналған әдістемелерді қолданған кезде алдымен баланың шынайы сөйлеу мүмкіндіктерін анықтау қажет. Көру бұзылыстары бар балалар өмірде көрмеген заттар мен құбылыстар туралы сөзбен жеткізе алмауы мүмкін. Сондықтан сөйлеу дағдыларын тексеру кезінде суреттер мен заттар арқылы баланың түсінігін және сөйлеу формаларын анықтау маңызды.

Сурет элементтерін бейнелеуге арналған әдістемелер бойынша зерттеу кезінде алдымен баланың суреттегі заттар мен олардың қасиеттерін қаншалықты түсінетінін анықтау қажет. Қажет болған жағдайда заттарды қолмен көрсетіп, сипаттап айтуға мүмкіндік беру керек. Бұл әсіресе зағип балаларға арналған арнайы Семевский және Клушинский құралдарында қолданылады.

Көру арқылы анализ және синтез жасау тапсырмалары объектілердің кеңістік байланыстарын түсінуін тексеруге бағытталған. Алдымен баланың объектілер мен пішіндер туралы білім деңгейі бағаланады. Бұл тапсырмалар баланың визуалды қабылдауын, кеңістік бағдарын және логикалық байланыстарды түсінуін анықтауға мүмкіндік береді.

Шығармашылық және бос ойындарға арналған әдістемелер баланың ойнаған ойыншықтарды немесе таныс объектілерді қаншалықты білетінін бағалауға бағытталған. Мұндай тапсырмалар көбінесе ойыншықтардағы жануарлар, киімдердегі суреттер немесе ертегі кейіпкерлеріне қатысты өткізіледі. Алдымен балалар ойыншықтардағы іс-әрекеттермен таныстырылады, содан кейін оларды ойын бөлмесімен немесе кеңістіктегі объектілермен жұмыс істеуге үйрету қажет.

Осылайша, көру бұзылыстары бар балалардың диагностикалық тапсырмаларын бағалау тек тапсырмаларды орындауға ғана емес, сонымен қатар олардың қимыл, сөйлеу, визуалды қабылдау және шығармашылық дағдыларын кешенді түрде зерттеуге бағытталуы тиіс.

Еліктеу негіздеріне арналған әдістемелерді қолданған кезде алдымен көру бұзылыстары бар балалардың ерекшеліктерін ескеру қажет. Ауыр түрдегі көру бұзылыстары бар балаларға қимыл-қозғалыс дағдыларын, бұлшықет есте сақтау қабілеттерін және ересектермен бірлесіп іс-әрекет жасау мүмкіндіктерін қадағалау маңызды. Мұндай тәсіл балаларға өз әрекеттерін дұрыс орындауға және қозғалыстық дағдыларын жетілдіруге мүмкіндік береді.

4.2.5. Көру бұзылыстары бар балаларға арналған стандартталған диагностикалық әдістемелерді бейімдеу

«Қораптың пішіндері» әдістемесі

Бұл пішін түсініктер туралы қалыптасуын анықтайтын бағыт. Мұндай әдістемеде балаға тереңдікке және көлемге байланысты тапсырмаларды қиын әрекеттерімен орындайды, алдымен фигураларды қадағалап талдау қажет.

Бала фигураларды қиын әрекеттерімен салады, оған себепті жағдай, балада микрокординация қимылдары дамымаған. Психолог мұндай айырмашылықтарды анықтау үшін, нақты сұрақтарды қою керек.

«Пирамидка» және «Мисочки» әдістемесі

Бұл әдістеме заттармен іс-әрекет және көлем түсініктерінің қалыптасуын бағалауға бағытталған. Көру бұзылыстары бар балалар заттармен әрекет жасағанда нақты және координациялық қимылдарында қиындыққа ұшырайды, сондықтан тест тапсырмаларын орындау баяу жүреді.

Тиісті баға беру үшін алдымен баланың көлемді түсінуі мен заттарды қатар орналастыру дағдылары анықталуы қажет.

 

«Қиылған суреттер» әдістемесі

Бұл әдістеме көру дәрежесінің синтезін және кеңістікті қабылдауды бағалауға арналған. Тесті қолданбас бұрын баламен сурет бойынша талдау жүргізу қажет, одан кейін бейнелерді түсіну және қабылдау деңгейін анықтау керек. Сонымен қатар баланың нақты нәтижелерін бағалау үшін қиылған суреттерден немесе жаңадан жасалған бейнелерді көрсетуге болады.

«Үлгі бойынша құрастыру» әдістемесі

Бұл әдістемеде үш құрылыс құралын нақты және айқын көрсету қажет. Құралдар бір-бірінен түстері, ерекшелігі және формасы бойынша айқын бөлінуі тиіс. Сонымен қатар, фонның кереғарлығы қамтамасыз етілген кезде бала құралдарды дұрыс ажыратып, құрастыру қабілетін көрсетуі қажет.

«Бос сурет» әдістемесі

Бұл әдістеме қоршаған ортаға бейімделу, сурет салу техникасын меңгеру дәрежесі және ұсақ моториканы дамыту деңгейін бағалауға арналған.

Балаға таза қағаз (жай немесе глянцевый), әртүрлі түсті қарындаштар мен фломастерлер беріледі. Әр қарындаштың түсі қағаздың кереғарлығына сәйкес таңдалады (мысалы, қызыл, көк, жасыл, қара, қоңыр). Зағип балалар үшін Н.В. Клушинскийдің құралдары қолданылады.

«Адамның суретін салу» әдістемесі

Мұндай әдістеменің мақсаты басқа тесттермен байланысып жүргізу керек, яғни адамның бейне түріне қалыптастырған түсініктер.

«Пішіннің суретін жалғастыр» әдістемесі

Бұл әдістеме баланың тек қиял қабілеттерін ғана емес, бейнелерді қабылдау және өңдеу мүмкіндіктерін де бағалауға арналған. Көру бұзылыстары бар балалар шынайы бейнелерді қалыптастыру кезінде қиындықтарға тап болуы мүмкін.

Тексеру барысында көру бұзылыстары бар балалардың ақыл-ой дамуы мен оқу іс-әрекеттеріне арналған стандартталған диагностикалық әдістемелерді қолдануға болады. Алайда мұндай әдістемелер тек балалар тапсырмаларды шеше білетін жағдайда ғана қолданылады. Сонымен қатар, әдістемелер бейімделген болуы керек, яғни көру бұзылыстары бар балалардың көру және тактильді мүмкіндіктерін ескеріп дайындалуы қажет.

 

4.2.6. Тірек-қимыл аппарат бұзылыстары бар балаларды психология-педагогикалық жағынан оқыту

Тірек-қимыл аппарат бұзылыстары бар балаларды келесі категория бойынша бөледі:

− церебральды сал аурулары бар балалар (ЦСА);

− полиомелит зардабынан қайта қалпына келтіру және резидуальды кезеңдер;

− полиомелит;

− туа және жүре пайда болған дамымаушылық пен тірек-қимыл апараттының деформациясы.

«Тірек-қимыл аппарат бұзылыстардың қызметі» − бұл қимылдың бұзылыстары мен оның мінезін сипатын білдіретін түсінік. Мұндай бұзылыстардың себептері: тұқым қуалайтын ауытқулар, мидың органикалық зақымдануы және тірек-қимыл апаратының жарақаттары.

Тірек-қимыл аппараты бұзылыстары бар балалардың клиника-психология-педагогикалық ерекшеліктері М.В.Ипполитова, Э.С.Калижнюк, Н.В.Симонова, И.И.Мамайчук, И.Ю.Левченко және басқа да ғалымдардың еңбектерінде сипатталған. Ал мұндай балаларға арналған реабилитация әдістемелерін дамытуға клиницист-ғалымдар Н.А.Семенова мен Е.М.Мастюкова зор үлес қосқан.

Балаларды қимыл бұзылыстарының деңгейі мен қимыл дағдыларының қалыптасуына қарай үш топқа бөледі. Бірінші топқа қимылдың ауыр бұзылыстары бар балалар жатады. Мұндай балаларда жүру, заттарды алу және ұстау дағдылары өте қиын қалыптасады, олар ортопедиялық құралдардың көмегімен ғана қозғалады және өзіне-өзі қызмет ету дағдылары тек жартылай ғана дамыған.

Екінші топқа қимыл бұзылыстары орта дәрежеде байқалатын балалар жатады. Мұндай балалар өз бетімен жүре алады, бірақ олардың қимыл дағдылары мен өзіне-өзі қызмет ету дағдылары шектеулі түрде дамыған.

Үшінші топқа жеңіл қимыл бұзылыстары бар балалар кіреді. Олар өздігінен жүре алады және өзіне-өзі қызмет ету дағдылары қалыптасқан, бірақ кейбір қимыл-қозғалыстарды толыққанды орындай алмайды.

Тірек-қимыл аппараты бұзылыстары бар балалардың қимыл іс-әрекеттеріндегі қиындықтар айқын байқалады. Сонымен қатар, мұндай балалардың интеллектуалдық дамуында да ауытқулар кездеседі. Мысалы, олардың ішінде психикалық дамуы тежелген балалар 40–50 %-ды, ал ақыл-ой кемістігі бар балалар шамамен 10 %-ды құрайды. Көбінесе бұл балаларда мидың зақымдануы, қимылдық және әлеуметтік депривация байқалады. Мұның барлығы қимыл белсенділігінің төмендеуіне және әлеуметтік қарым-қатынастардың шектелуіне әкеледі. Психикалық дамудың тежелуі кезінде ойлау процестері толық қалыптаспайды, бұл көбінесе астениялық түрінде айқын көрінеді.

Тірек − қимыл аппарат бұзылыстары бар балалардың тобына көбінесе церебральды сал аурулары бар балалар кіреді.

БЦСА көбінесе қимыл, сөйлеу және психикалық дамудың тежелуімен қатар жүреді. Алайда қимыл бұзылыстарының деңгейі әрдайым психикалық даму бұзылыстарының дәрежесіне сәйкес келмеуі мүмкін. Мысалы, қимылдың ауыр бұзылыстары бар балаларда психикалық дамудың тежелуі жеңіл түрде байқалса, ал кейбір балаларда, керісінше, ауыр психикалық дамымаушылық орын алады.

БЦСА бар балаларда қимыл бұзылыстары аяқ-қолдың жоғарғы және төменгі бөліктерінде айқын көрінеді. Оларда бұлшықет тонусының бұзылыстары, патологиялық рефлекстер, еріксіз қозғалыстар байқалады, жүру мен қозғалыс координациясы қалыптаспаған, ұсақ моторикасы нашар дамыған. Қимыл бұзылыстарының ауыр түрінде балалар вертикальды қалыпта отыруға немесе тұруға қиналады, кейбірі тек арба арқылы қозғалады. Көптеген балаларда жүріс ақаулары кездеседі, сондықтан олар ортопедиялық балдақтар мен таяқтардың көмегін қажет етеді. Дегенмен кейбір балалар қосалқы құралдардың көмегімен де қозғала алмайды.

Оң жақ аяқ-қолы зақымданған балалар қимыл әрекеттерін көбіне сол қолымен орындайды. Ал оң қолы басым болған балаларда өзіне-өзі қызмет ету және графикалық дағдыларды меңгеру айтарлықтай қиындық тудырады. Мұндай балаларда саусақтардың қимылдары жеткілікті дамымайды.

БЦСА бар балаларда сөйлеу бұзылыстары көбінесе дизартрия түрінде байқалады. Дизартрияның түрлері әртүрлі болып келеді: жеңіл түрінен бастап, анық айтылмайтын ауыр түрлеріне дейін. Ең ауыр түрі – анартрия, ол артикуляциялық аппараттың зақымдануы салдарынан сөйлеудің мүлдем бұзылуымен сипатталады. Баланың дыбыстарды анық айтпауы жалпы сөйлеудің дамымауына әкеледі.

Сөйлеу бұзылыстары бар балалар көбінесе сөйлеу қарым-қатынасына белсенді араласпай, пассивті қалып қояды. БЦСА-ның гиперкинетикалық түрінде сөйлеу бұзылыстары есту ақауларымен қатар жүреді және айқын байқалады. Ал балалардың 20–25 %-ында көздің түрлі бұзылыстары (қилылық, нистагм, көру аймағының шектелуі) кездеседі.

БЦСА бар балаларда танымдық бұзылыстары тежелген және психикалық қызметтері үйлесімсіз болады. Көптеген балаларда түйсік және кеңістік пен уақытша қалыптасуы түсініктері бұзылыстары айқын білінеді.

Астениялық түрдегі бұзылыстары бар барлық балаларда іс-әрекет дағдылары төмен болады, психикалық процестері әлсіреген, түйсік пен қабылдау баяу дамиды, ал зейін мен есте сақтау деңгейі төмендейді.

Көптеген мұндай балалардың жоғары психикалық қызмет дағдыларын дамытуға әлеуетті мүмкіндіктері бар. Дегенмен оларда қимыл, есту және көру сияқты физикалық кемістіктер кездеседі. Сонымен қатар, астениялық бұзылыстар мен білім дағдыларының шектелуі және әлеуметтік-мәдени депривация бұл мүмкіндіктердің толық жүзеге асуына кедергі келтіреді.

 Тірек-қимыл аппараты бұзылыстары бар балалардың жеке қасиеттеріне тән ерекшеліктер: көңіл-күйдің төмендеуі, әлеуметтік қатынастардан шектелу, ипохондриялық мінез-құлық және өзін-өзі бағалаудың төмендігі. Бұл жағдайдың негізгі себептерінің бірі – ата-аналардың бала тәрбиесінде шамадан тыс қамқорлық көрсетуі, сонымен қатар олардың өз бетімен әрекет етуі мен белсенділігін шектеуі.

Церебралды сал ауруы бар балаларды психолого-педагогикалық тұрғыдан зерттеу барысында олардың қимыл, психикалық және сөйлеу дамуының бұзылыстары анықталады. Қимыл бұзылыстары бар балаларда көру мен есту кемістіктері және сөйлеу дағдыларының жеткіліксіз дамуы байқалған жағдайда, оларды зерттеу қиынға соғады. Мұндай балаларға арналған тәжірибелік әдістемелер мен тест тапсырмаларын ұйымдастыру және орындау барысында бірқатар қиындықтар туындайды.

БЦСА бар балаларға психология-педагогикалық диагностика жүргізу олардың психофизикалық ерекшеліктеріне байланысты бірқатар міндеттерді шешуді қажет етеді. Көптеген жағдайларда психикалық дамуы тежелген немесе ақыл-ой кемістігінің жеңіл түрі бар мектеп жасына дейінгі балаларға дифференциалды диагностика жүргізу қиындық туғызады. Ақыл-ой кемістігі бар балаларды интеллект деңгейінің төмендеуіне қарай нақты саралау күрделі болып табылады. БЦСА бар балаларда жоғары деңгейдегі ойлау қабілеттері сақталғанымен, қимыл, көру, сөйлеу сияқты көптеген бұзылыстар мен астениялық қиындықтар байқалады. Әлеуметтік депривация салдарынан олардың білім дағдылары төмендеп, бұл жағдай кейде ақыл-ой кемістігін гипердиагностикалауға әкеледі.

Е. А. Стребелева, Е. М. Мастюкова және О. В. Баженова еңбектерінде балалардың бір жас кезеңіндегі дамуын тексеру тәсілдері сипатталған.

Жас шағына арналған психодиагностикалық құралдардағы көптеген тапсырмалар БЦСА бар балаларды тексеруге қолданылуы мүмкін, алайда нәтижелерді талдау кезінде бұлшықет тонусының бұзылысы мен қимыл шектеулерін ескеру қажет. Баланың психикалық дамуын бағалауда алдымен танымдық қызметтің тежелуіне ықпал ететін факторларды – қимыл-қозғалыс зақымының ауырлығын, артикуляциялық аппараттың патологиясын, есту мен көрудің бұзылыстарын – анықтап, моторика мен анализатор бұзылыстарына байланысты мидың зақымдануы салдарынан қалыптасқан зияткерлік кемістіктің құрылымын айқындау маңызды.

Церебралды параличпен азап шегетін балалардың 3-4 жастағы өмірінде психология-педагогикалық зерттеу жүргізген кезде мыналарды есепке алу қажет:

• баланың жасына, қозғау мүмкіндіктеріне және анализаторларды сақтау дәрежелеріне сай орындалатын тапсырмалар деңгейлерінің сәйкестігі;
• оқу үрдісінде қажетті жаттығулар саны және алынған машықтар қарқыны болатын көрсеткіштер баланы оқыту мүмкіндіктері;
• ересектердің көмегінің сипаты және оны пайдаланудың мүмкіндіктері;
• тапсырмаларды өз бетінше орындауға қабілеттілік;
• сырқат баланың тапсырмаларға қатынасы, оның белсенділігі;
• қозғалыс кемістігіне жарым-жарты бейімделу мүмкіндігі;
• коммуникацияның сөзсіз құралдарын пайдалану (көз қозғалысы, мимика, ым);
• назардың тұрақтылығы.

Баланы тексергенде оның танымдық қызметінің даму деңгейін анықтау үшін оған ыңғайлы қалыпта, аяқ-қол, кеуде, көз бұлшық еттеріне патологиялық рефлекстердің әсерлерін максималды жою кезінде өткізу қажет.

Жас шағынан церебралды сал ауруы бар баланың заттық әрекетін зерттеу келесі бағыттарды қамтуы тиіс:

• Бірлескен әрекетке қатысуы – баланың қызметке қызығушылығы мен қозғалыс мүмкіндіктеріне сай ойынға белсенді қатысуы, заттар мен ойыншықтардың қызметін түсінуі, оларды дұрыс пайдалана білуі, ересектерден көмек сұрап, оны қолдана алуы;
• Еліктеу әрекеттері – баланың заттармен жасалатын қимылдарға еліктей білуі, ұсақ моторлық және қармау әрекеттерін қайталау қабілеті;
• Өз бетінше әрекет – ойыншық пен заттардың мақсатын түсінуі, олармен нәтижелі әрекет жасай алуы, табандылық танытуы, көмек сұрау және оны тиімді пайдалану дағдылары.

Сырқаттың клиникалық ерекшеліктерін ескере отырып, баланың алғашқы өмір кезеңіндегі психологиялық-педагогикалық зерттеу нәтижелерін салыстыру арқылы 3–4 жас аралығында танымдық қызметтің дамуына қатысты қолайлы не қолайсыз болжам жасауға болады.

Болжамдық қолайлы белгілер:

• қозғалыс, сөйлеу және сенсорлық функциялардың жеткілікті оң динамикасы;
• баланың өз бетінше және ересектермен бірге әрекет етіп тәжірибе жинақтай алуы, бұл тәжірибені ойын мен қолжетімді қозғалыс мүмкіндіктерінде қолдануы;
• назардың белсенділігі мен таңдамалылығы, әрекеттің мақсаттылығы, танымдық қызығушылықтың болуы, өз бетінше әрекетке ұмтылысы;
• қозғалыс пен сөйлеу дағдыларын меңгеруде табандылық көрсетуі.

Болжамдық қолайсыз белгілер:

• айналадағы орта туралы мәліметтердің аз жиналуы және оларды дербес әрекетте қолдана алмауы;
• жалпы психикалық енжарлық немесе керісінше шамадан тыс қозғыштық, сын көзбен бағалау қабілетінің болмауы;
• танымдық мүмкіндіктің сапалық тұрғыдан жақсармауы (тек 3–4 жаста емес, мектеп жасына жеткенде де), қозғалыс мүмкіндіктерінің артуына қарамастан қоршаған ортаға бейімделе алмауы және тұрмыстық дағдыларды игере алмауы.

3-4 жастан жоғарғы балаларды тексеру кезінде бақылаумен қатар қабылдауды, кеңістік және уақытша көріністерді, көрнекі-әрекеттік, көрнекі-образдық және ауызша-логикалық ойлауды қалыптастырудағы бұзылушылықтарды анықтауға бағытталған эксперименттік –психологиялық әдістер пайдаланады. Бұл әдістер даму бұзылушылығының психодиагностика бойынша жұмыстарда сипатталған (С. Д. Забрамная, Е. А. Стреблева және т.б.) Әдістемелік тәсілдерді таңдау және нәтижелерді дұрыс түсіндіру үшін маман баланың клиникалық ерекшеліктерін және церебралды параличтің әр түрлі нысандары кезінде сөйлеу және зияткерлік бұзушылықтарының құрылымын жақсы білуі және есепке алуы қажет.

Церебралды параличпен азап шегетін мектепке дейінгі және мектеп жасынан төмен жастағы балаларды тексеру сызбасына қабылдаудың барлық түрлерін, құрастыруды, кеңістіктік және уақытша көріністерді, графикалық машықтарды зерттеу тапсырмаларын енгізу қажет. Церебралды параличпен азап шегетін оқушыларды тексеруді жоспарлау кезінде оқу, жазу, санау және түзету жұмыстарының бағдарламаларын өңдеген кездегі бұзушылықтарды анықтау есебін тексеру машықтары ерекше маңыздылыққа ие болады.

Қазіргі уақытта шетелде БЦСА және моториканың басқа ауыр бұзушылықтарымен балаларды тексеру үшін кеңінен қолданылатын тесттерді стандартталған шкалалардың бейімделген нұсқаларын аса кеңінен пайадаланады, мұнда эксперимент жасаушы өзі әрекет жасайтын тесттік материалдармен, ал сыналушы көрсеткіш ыммен немесе изеумен ауызша жауап береді. Бұл тәсіл баланы қозғалыс бұзушылықтармен және естудің төмендеуімен тексеруге қажетті жағдайларда нәтижелі болады. Тесттік материалдармен өзі жұмыс жасай алатын, бірақ есту және сөйлеу кемістігі бар сырқаттанушыға тексеру жүргізгенде жауапты және нұсқаулықты таңдау үшін оған компьютермен терілген карточкаларды ұсынған жөн, ал зерттеуге сөйлеу белсенділігін талап етпейтін тапсырмаларды енгізу ұсынылады.

 Церебралды сал ауруы бар балалар мен жасөспірімдерді тексеру қорытындысы мен психологиялық-педагогикалық мінездеме жасау белгілі бір ерекшеліктерді талап етеді. Мұндай құжаттарда баланың зияткерлік және сөйлеу дамуы деңгейімен қатар түзету жұмысын жоспарлау үшін маңызды көрсеткіштерді – қозғалу тәсілдерін, өзіне-өзі қызмет ету дағдыларын, манипулятивтік функциялардың даму деңгейін және ілеспелі бұзылыстардың бар-жоғын – міндетті түрде көрсету қажет. Жиналған мәліметтерді жүйелеу кезінде оларды арнайы сызба бойынша реттеп беру ұсынылады.

1. Қозғалыс саласының бұзылуы:

• тік қалыпты ұстап тұру (отырып, тұрып);
• қозғалады (арбада, балдақпен, бөлме ішінде өз бетімен, едәуір қашықтыққа өз бетінше таяққа сүйенумен);
• жетекші қол (оң, сол);
• манипулятивтік функциялардың дамуы (оқысынан шектелген; ішінара шектелген; шектелмеген);
• өзіне-өзі қызмет ету және ойын әрекетінде зақымданған қолдың қатысуы (қызметтің мүлдем болмауы; тек сүйеу рөлін атқаруы; қарапайым қимылдарды орындауға қатысуы; немесе күрделі қозғалыс әрекеттерін орындауға белсенді қатысуы).

2. Өзіне-өзі қызмет ету машықтарының даму деңгейі:

• жеке гигиена машықтары: жуыну, тіс тазалау, шаш тарау (игермейді; ішінара игереді; толығымен игереді);
• киіну және шешінудегі өз-өзіне қызмет ету:

а) шешіну (игермейді; ішінара игереді; толығымен игереді);

б) киіну (киінбейді; біреудің көмегімен киінеді; өзі киінеді, тек түймесін салудан және бауын байлаудан басқа; толығымен киінеді);

- тамақ ішу кезінде өзіне-өзі қызмет ету (өзі ішпейді; өзі қатты тағамдарды жейді – нан, пірәндік; саптыаяқтан өзі ішу; өзі қасықпен жейді; толығымен асхана құралдарын пайдаланады).

3. Көрудің бұзылуы (алыстан көрмеу, рефракция анамалиясы, қыли көзділік, нистагм, жоғары қарау шектілігі, көрудің шектілігі).
4. Естуді бұзылуы (естудің төмендеу дәрежесі).

Көру және естудің бұзылуы туралы мәліметтерді маман медициналық құжаттардан алуы мүмкін.

5. Сөйлеудің талғампаздық дәрежесі:

- дыбыс шығарудың өрескел бұзылуынан айналасындағыларға түсініксіз;

- жақын туыстарына ғана түсінікті;

- сөйлеудің талғампаздығының біраз төмендегені;

- баланың тілін түсінуге дыбыс шығару кемістігі бөгет болмайды.

Қозғалыс бұзушылықтары бар балаларды психологиялық және логопедтік зерттеудің ерекшеліктерімен И. Ю. Левченко мен                                О. Г. Приходьконың (2001) оқу құралдарында және Э. С. Калижнюктің моногиафиясында (1987) аса толық танысуға болады.

БЦСА бар балаларға мінездеме және қорытынды үлгілері 4 қосымшада берілген.

Бақылау сұрақтары мен тапсырмалар

1. Әртүрлі жас кезеңдеріндегі қозғалыс бұзылыстары бар балаларды психологиялық-педагогикалық зерттеудің негізгі міндеттері мен ерекшеліктерін атаңыз.
2. Қозғалыс бұзылыстары бар балаларды тексеру үшін қолданылатын әдістерді сипаттаңыз.
3. БЦСА бар балалардың ұсақ моторикасын, кеңістіктік түсініктерін және графикалық дағдыларын зерттеу әдістерін көрсетіңіз.
4. БЦСА бар балаларды логопедтік тексерудің өзіндік ерекшеліктерін түсіндіріңіз.
5. Қозғалыс бұзылыстары бар балаларға арналған мінездеме мен психологиялық қорытындыда даму деңгейін сипаттайтын қандай сапалық көрсеткіштер міндетті түрде көрсетілуі қажет.

4.2.7. Эмоционалды-жігерлік саладағы бұзушылықтары бар балаларды психологиялық-педагогикалық зерттеу (ерте балалық аутизм)

          Эмоционалдық-жігерлік саласында бұзылыстары бар балалар әртүрлі клиникалық белгілер мен психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері бар полиморфты топқа жатады. Күрделі эмоционалдық бұзылыстар көбіне ерте балалық аутизм (ЕБА) синдромында байқалады; кей жағдайларда олар ойлау қабілетінің немесе психикалық дамудың кешеуілдеуімен қатар жүруі мүмкін. Мұндай бұзылыстар шизофрениямен ауыратын балалар мен жасөспірімдерге де тән.

Аутизм спектрі бар балалар мен жасөспірімдерді тексеруге арналған төмендегі ұсыныстар эмоционалдық бұзылыстары басқа себептерге байланысты пайда болған балаларды зерттеу барысында да қолдануға болады.

Аутизм спектрі бар  балалардағы бұзушылықтардың жалпы сипаттамасы Эмоционалдық-жігерлі және коммуникативті-қажеттілік

салаларының ерекшеліктері

\

 Аутизм спектрі бар балалардың психикасында первазивтік бұзылыстар байқалады. Олар температура, жанасу, дыбыс және жарық сияқты әртүрлі сенсорлық тітіркендіргіштерге шамадан тыс жоғары сезімталдық (гиперестезия) танытады. Қоршаған орта олардың қабылдауында шамадан тыс жағымсыз болып көрінеді, ал сырттан түсетін әсерлер зақымдаушы фактор ретінде сезіледі. Бұл жағдай баланың психикасында жоғары жәбірленгіштік пен тұрақты эмоционалдық жайсыздықты қалыптастырады. Сау бала үшін қалыпты саналатын орта аутизм спектрі бар бала үшін тұрақты мазасыздық көзіне айналады, ал айналадағы адамдар оның санасында ерекше күшті тітіркендіргіш ретінде қабылданады. Аутизм спектрі бар балалардың әрекетінің баяулығы кейде айналасындағы адамдарға, соның ішінде туыстарына да түсініксіз болып көрінеді. Ал туыстарымен қарым-қатынасты қабылдамау баланы шынайы адами психологиялық қолдаудан айырады. Осы себепті баланың ата-анасы, әсіресе анасы, көбіне оның басты эмоционалдық тірегі әрі «доноры» рөлін атқарады.

Аутизм спектрі бар баланың «әлеуметтік жалғыздық» сезімі және оның әлеуметтік байланыстардағы қажеттіліктің тапшылығы, көру қатынасын орнатуға тырысудың болмауы, сондай-ақ қоғаммен байланыс кезінде пайда болатын негізсіз, дәлелсіз қорқынышының болуы тән. Ол әңгімелесушіге назар аудармайды. Бұл көз қарас көбінесе аутизмдік баланың сыртқы әлемге қызығушылығын емес керісінше ішкі қасіретін көрсетеді. Аутизм спектрі бар бала адам бет-әлпетіне әдеттен тыс реакция білдіреді: ол әңгімелесушісіне тікелей қарамауы мүмкін, бірақ перифериялық көру арқылы кез келген ұсақ қозғалысты аңғарады. Сәбилік кезеңде анасының жүзі «жандану кешені» орнына қорқыныш сезімін тудыруы ықтимал. Бала өскен сайын да бұл эмоционалдық ерекшелік өзгермей, адамның бет-әлпеті күшті тітіркендіргіш ретінде қабылданып, гиперкомпенсаторлық әрекетке әкеледі: көзқарастан қашу, көзге тік қараудан және әлеуметтік өзара әрекеттен бас тарту байқалады.  Аутизм спектрі бар балада гиперестезия түрінде көрінетін бірінші сигналдық жүйенің жеткіліксіздігі екінші сигналдық жүйедегі бұзылыстардың бар екенін көрсетеді. Қарым-қатынасқа деген қажеттіліктің болмауы оның коммуникативтік саладағы жетіспеушілігін дәлелдейді және сенсорлық немесе аффективтік қозудың деңгейіне байланысты уақытша естен тану тәрізді күйге ұласуы мүмкін.

Коммуникативтік қажеттіліктің жеткіліксіздігі сөйлеу ерекшеліктерінен де байқалады: мутизм, дайын сөйлеу үлгілерін (штамптарды) пайдалану, эхолалия, ым-ишара мен қимылдардың дамымауы сияқты белгілер сөзді жанама түрде алмастырады. Аутизм кезінде қарым-қатынастың құрылымдық компоненттерінің бір мезгілде жетілмеуі балаларда өзара әрекетке деген уәждің қалыптаспауы арқылы айқындалады.    

Мидың қуатты әлеуеті адам ағзасының өмір сүру әрекеті үшін психоэмоционалдық тонус қажет. Аутизм спектірі бар  балалардағы қуатты сергітудің жетіспеушілігі шарттарында позитивтік эмоционалдық қатынастардың шектеуі пайда болады және айналадағы орта мен өзара әрекеттің потологиялық нысандары дамиды. Айналадағылармен өзара әрекеттің  осындай потологиялық нысаны ретінде өтемдеуіш аутоынталандыру туады. Олар баланың жайсыз жағдайын бейтараптандыруға және өзінің психоэмоционалдық тонусын жасанды арттыруға мүмкіндік береді. Өтемдеуіш аутоынталандыру стериотипті пайда болады және стериотиптер – тұрақты бірдей әрекеттерді қайталайтын атауға ие.

Стериотиптердің пайда болуы аутизм спектірі бар  баланы қажеттілігімен тұрақтанатын таныс тіршілік әрекетінің тұрақты нысандарымен ескертіледі. Аутизм спектірі бар  бала стериотиптердің әр түрлі нұсқалар көмегімен өзінен жайсыз тітіркендіргіштерді арашалайды.

Стереотиптер аутизм спектрі бар баланың іс-әрекетінің барлық саласында көрінуі мүмкін, сондықтан олардың түрлері әртүрлі болады. Мысалы, қозғалыс саласында моторлы стериотиптер баладағы жағымды сезінуді қалыптастыратын объектілерімен қимылының және қозғалысының бірдей түрінде пайда болады (кезкелген заттың айналуы; қандай да бір ойыншықпен ғана ойнау; шеңбермен жүру немесе жүгіру). Сөйлеу стериотиптері жеке сөздердің, сөйлемнің, сөйлем – цитаталардың, кітаптан алынған ойлардың қайталануы түрінде пайда болады. Зияткерлік деңгейде стериотиптер белгімен (сөзбен немесе сандармен), формуламен, түсінікпен қимылдау түрінде пайда болады.

Стереотиптер кеңістіктік салада да байқалады: бала үйде немесе мектепте тұрмыстық жағдайдың белгілі тәртібіне үйреніп қалады, сондықтан жиһаздың орнын өзгерту сияқты кез келген ауытқу оның қатты наразылығын тудырады. Аутизм спектрі бар бала тек айналасындағы адамдармен қарым-қатынаста ғана емес, өз іс-әрекетінде де стереотиптерге бейім. Аутизм спектрі бар балалардың мінез-құлқында тәртіптік стереотиптер айқын көрінеді: олар айналадағы адамдармен өзара әрекет ережелерін қатаң сақтауға тырысады. Мысалы, мектептегі алғашқы сабақ әрдайым өзгермейтін салт-жоралармен басталуы тиіс, сабақ кестесін ешқандай жағдайда өзгертуге болмайды. Киім таңдауда да стереотип байқалады: балаға барынша жайлы және аз өзгеретін, бір типті киім қажет – ол үнемі бірдей қолғап, шалбар, аяқ киім сияқты заттарды киюге бейім.

Тамақтануда да азық-түліктік стереотиптер жиі кездеседі: кей бала тек белгілі бір сорпа түрін ғана ішеді немесе тек чипсы сияқты бір ғана тағамды қалайды. Сонымен бірге кейбір балаларда алмасу үрдістерінің бұзылуына байланысты тағамдық аллергия дамуы мүмкін. Ауыр жағдайларда олар мүлдем тамақтан бас тартуы да ықтимал.

Стериотиптер ерекше сипаттамаларды коммуникативтік байланыстарды (әлеуметтік коммуникативтік стериотип) және сөйлеу қатынастарында ие болады. Мысалы, аутизм спектрі бар баланың қарым-қатынас дағдылары әуелі тек бір педагогпен қалыптасып, кейін ұзақ уақыттан соң ғана басқа адамдармен байланыс орнатуы мүмкін.

Аутизм спектрі бар балада стереотиптер өмірінің алғашқы күндерінен бастап байқалады. Олар оның қоршаған ортамен өзара әрекетінің басты формасына айналып, барлық іс-әрекетін айқындайды. Бұл стереотиптер есею кезеңінде де сақталып, ешқашан толық жойылмайды. Жасөспірім шақта да олар әлеуметтік байланыстар мен өмір сүру дағдыларында көрініп, жаңа таныстарға таңдамалы әрі стереотиптік көзқарас таныту, тұрмыстық әрекеттерді белгілі бір қалыппен ұйымдастыру сияқты мінез-құлықта жалғаса береді.

Аутизм кезінде қозғалыс пен танымдық дамудың асинхрондығы байқалады: танымдық үрдістер қозғалыс дамуын басып озады, бұл гетерохрондық дамудың табиғи қағидасын бұзады. Нәтижесінде жалпы және ұсақ моториканың жеткіліксіз дамуы айқын көрінеді. Гипотониялық бұлшықет балалардың қозғалыс статусы мен мүмкіндіктерін айқындайды. Ол еркін қозғалыстың үйлесімсіздігі мен бұзылуынан, өзіне-өзі қызмет етудің қарапайым дағдыларын меңгерудегі айрықша қиындықтардан, сондай-ақ саусақ ептілігінің жеткіліксіз дамуы мен қол саусақтары мен буындарының ұсақ қимылдарының қалыптаспағандығынан (мысалы, киімін немесе аяқ киімін өздігінен кие алмау) көрінеді.

Мұндай балаларда ерекше дене қалпы байқалады: қолдарын екі жаққа жайып тұру, қозғалғанда «қақиып» жүру, ым-ишараның шектеулілігі мен кедейлігі. Соның нәтижесінде бала ересектерден «суысып кету» қабілетін дамытып, тітіркендіргіштер мен әлеуметтік қарым-қатынастан қашуға ұмтылып, кейде импульсивті түрде жүгіріп кетуі мүмкін.       Аутизм спектрі бар бала бір уақытта көптеген қозғалыстардың жетілмегендігіне қарамастан, маңызды жағдайларда таңғаларлық ептілік пен қозғалыс икемділігін көрсете алады. Мысалы, ол қиындығы бойынша «ақылға сыймайтын» әрекеттер жасап, кітап сөресінің немесе шкафтың ең жоғарғы сөресіне шығып, онда доп-домалақ нәрсеге айналуы мүмкін. Осындай мақсаттарға жету үшін аутизм спектрі бар бала үшін кең терезе алды тақтайы, жалюзимен жабылған терезелер, шкафтардың жоғарғы сөрелері және мекеме ғимаратындағы өрт баспалдағы ыңғайлы болуы мүмкін.

Аутизм спектрі бар баланың бөтен адамдардың назарынан жасырынуы мен тығылуы оның өміріне төнетін нақты қауіп-қатерді бағалай алмауымен байланысты емес. Сондықтан мұндай баланың қайда жүргенін үнемі бақылап, оның мүмкін әрекеттерін алдын ала болжау қажет.

Аутизм спектрі бар балаларда өзіне-өзі қызмет ету дағдыларын дамытуда елеулі қиындықтар кездеседі. Бұл дағдылардың қалыптасуы баяу жүреді және сапасы да төмен болады, себебі олар үшін жаңа тұрмыстық әрекеттер мен стереотиптерді игеру оңай емес. Тіпті ерекше қабілетті, табысты балалардың өздері де күнделікті өмір жағдайларына бейімделуде қиналуы мүмкін.

Мысалы, тамақ ішу, киім таңдау, көлік немесе маршрут түрін анықтау кезінде қиындықтар туындайды. Қоғамдық бағдарламаларды жақсы меңгерген аутизм спектрі бар жасөспірімнің өзі үшін де маңызды орынның немесе күн тәртібінің өзгеруі қатты мазасыздық пен үрей тудыруы ықтимал.

Осының бәрі олардың әлеуметтік бейімделуін едәуір қиындатады. Сол себепті аутизм спектрі бар балалардың түзету процесінде өзіне-өзі қызмет ету дағдыларын қалыптастыру әлеуметтік бейімделудің маңызды бөлігі болып саналады.

Сенсорлық сала және қабылдау ерекшеліктері.

Аутизм спектрі бар балалардың қабылдауы перцепциялық объектілерге жоғары сезімталдықпен сипатталады. Жоғары сенсорлық шектер мен сенсорлық тітіркендіргіштерге қатысты әдеттен тыс реакциялар (қорқыныш) және «жағымсыздық» сезімі аутизм спектрі бар баланың қабылдауының барлық түрлерін жанамалайды. Шамадан тыс сенсорлық сезімталдық жағдайында гиперкомпенсаторлық механизм пайда болады, бұл бір жағынан психикалық қорғауды қамтамасыз етсе, екінші жағынан когнитивтік процестердің дамуын тежеп, психикалық депривацияға, соның ішінде қабылдауға әкеледі.

Айналадағы сенсорлық орта аутизм спектрі бар бала үшін жиі тұрақты теріс сезімдер мен эмоционалдық жайсыздықтың көзіне айналады. Сенсорлық тәжірибедегі кемшіліктер оның эмоционалдық ерекшеліктерінен айқын көрінеді. Сонымен қатар, жоғарыда аталған қабылдаудың спецификалық бұзылыстары перцептивтік бейнелердің жеткіліксіздігімен сипатталады, бұл баланың сенсорлық тітіркендіргіштерді таңдау және қабылдауындағы таңдамалылықпен түсіндіріледі.       Аутизм спектрі бар балалар айналадағы заттарды біртұтас тұтастық ретінде емес, жеке аффективтік белгілер арқылы қабылдайды.

Мысалы, оларға «кішкентай, мамықты, ашулы, ұзын тістері бар» деген сипаттама берілсе, бұл нысанның толық бейнесін елестету және оның не екенін анықтау балаға қиындық туғызуы мүмкін. Аутизм спектрі бар балалар қасқырды немесе қолтырауынды тез айтады, ал сау балалар ешқандай жауап айтпайды. Бұл мәліметтер тұрақты қорқыныштардың қоршаған орта туралы түсінгінің аффективті-теріс сипатта қалыптасуына ықпал ететінін көрсетеді.

Аутизм спектрі бар бала өз ағзасын, дыбыстарды, бейнелерді және заттардың пішінін көбіне жағымды аффективті мәнде қабылдайды. Бұл оның перцептивтік саласындағы жетіспеушілік пен тұтастықтың бұзылуын айқындайды. Перцептивтік бейненің бүтіндігі мен заттылығының бұзылуы кеңістікті бағдарлау қиындығымен және шынайы өмір бейнесінің толық еместігімен ұштасып, қабылдаудың жоғары сезімталдығы мен ерекше таңдамалылығын көрсететін психикалық процесті білдіреді.

Интеллектуалдық дамудың ерекшеліктері

Аутизм спектрі бар балалардың интеллектуалдық мүмкіндіктері әртүрлі: ақыл-ойдың жетіспеушілігі түріндегі интеллектуалдық сферасының бұзылуынан бастап, психикалық даму тежелуінің жеңіл түріне дейін, сондай-ақ білімнің қандай да бір саласында ерекше дарындылығының болуы. Перцептивті сфераның дамуының спецификасы интеллектінің дамуына әсер етеді. Балалардың бір бөлігінде интеллект сақталған, олар жалпы бағдарлама бойынша оқи алады. Олардың арасында ерекше топты Аспергер синдромы бар балалар құрайды. Бұл балаларда парциальді дарындылық, ерекше таланттар және кейбір ғылымдарға қабілеттілік байқалады.

Екінші топтағы балалар интеллект және танымдық қызметтің дефицитарлық түріндегі бұзылыстармен зардап шегеді. Олар жалпы бағдарламаға жақын, арнайы бейімделген бағдарлама бойынша білім алуға мұқтаж. Осындай бағдарламалардың жоқтығына байланысты, ПДТ бастауыш сынып оқушыларына арналған бағдарламаны (төрт жылдық оқыту) қолданады.

Үшінші топтағы балаларда айқын интеллектуалдық бұзылыстар байқалады. Олар жеңіл немесе ауыр дәрежедегі ақыл-ой кемістігіне арналған бағдарлама бойынша білім ала алады. Аутизм спектрі бар балалардың ойлау операцияларының сапасын бағалау барысында келесі бұзылыстар анықталады.

Аутизм спектрі бар балалардың ойлау операцияларының сапасын бағалау барысында мынадай бұзылыстар анықталады:

• Жоғары деңгейде операция жүргізу мен айқын манипуляциялау, белгілер мен белгілік формулаларды үйлестіру шынайы заттар арасындағы байланыстардың үзілуіне бейімділікті көрсетеді.

• Ойдың пайда болуы жиі ойлау операцияларымен манипуляция түрінде көрінеді.
• Ойлау операцияларының алгоритмдік стереотипі бір мезгілде «сырғу» және жылдамдату белгілерін танытады.
• Қорытындылар көбіне тұлғалық-маңызды критерийлерге ғана сүйеніп жасалады, кейде бұл қорытындылар парадоксалды сипатқа ие болады.

Сөйлеудің ерекшеліктері

Аутизм спектрі бар балалардың сөйлеу бұзылыстары коммуникативтік ортаның жетіспеушілігінің компоненті болып табылады. Әр түрлі сөйлеу бұзылыстары кездеседі.

Балалардың бір бөлігі мутизммен ауырады. Мутизмнің болуы сөйлеудің болмауы сияқты коммуникация және коммуникативтік қажеттіліктер сферасының ерекшеліктерін, сондай-ақ оның эмоционалдық-ерік процестерімен байланысын сипаттайды. Мутизмнің пайда болуын сөйлеу қызметінің қалыптасуының бұзылуы ретінде емес, сөйлеу қарым-қатынасына ниетінің болмауы ретінде қарастыруға болады.

Толық мутизм кезінде аутизм спектрі бар балалардың сөйлеудің импрессивті жағы айқын әлсіз көрінеді. Жеке дыбыстар, дыбыс үйлесімдері, сөздер мен сөйлемдер оларға қызықсыз болып, назарын аудармайды. Дыбыс сенсорлық қоздырғыш ретінде адамнан шыққандықтан, мұндай балалар үшін жоғары деңгейдегі стресс факторы болуы мүмкін. Олар вербалды қарым-қатынастан толық бас тартатындықтан, пассивті сөздік қоры өте шектеулі болады, ал есту назары дамымаған немесе әлсіз. Бақылау барысында балаға айтылған сөз оның оны қабылдау ниетін тудырмайтыны байқалады. Адамның сөзі аутизмі бар баланы шошытып, толық эмоционалдық жайсыздық тудырады. Кейбірінде сөйлеудің дамуы мүлдем жоқ, ал мұндай ауыр бұзылыстар көбіне интеллектуалдық жетіспеушілікпен қатар жүреді.

Екінші топтағы балаларда жартылай мутизм байқалады. Олар бірінші топтағы балаларға қарағанда сөйлеудің дамуына едәуір сақталған мүмкіндіктерге ие. Олардың сөйлеу әлеуетін жалпы сөйлеу тілінің дамымауының (ЖСТД) бірінші деңгейімен салыстыруға болады. Бұл топтың бір бөлігі ЖСТД-ның бірінші және екінші деңгейінің аралығында орналасады. Нағыз логопат балалардағыдай, олардың сөйлеу ерекшелігі қоғамға арналмауымен сипатталады. Аутизммен ауыратын бала көңіл күйі жайлы кезде бейнелі әрі спонтанды түрде жеке дыбыс үйлесімдерін айтып, сөздерді автономды ағыста қолдана алады.

Үшінші топтағы балалардың сөйлеуі дамудың анағұрлым жоғары деңгейінде болып, жалпы сөйлеу тілінің дамымауының (ЖСТД) екінші немесе үшінші деңгейіне жуықтайды. Дегенмен бұл сөйлеу құрылымы ерекше сипатқа ие: ол нақты бір адамға арналады немесе, екінші топтағы балалардағыдай, тіпті айтылған сөздің авторы – аутизммен ауыратын баланың өзіне бағытталады.

Бұл кезеңде бала өзін білдіретін «мен» есімдігін қолдануда айтарлықтай қиындық көреді. Аутизмге шалдыққан бала үшін «мен» сөзі арқылы өзін анықтау және жеке басын тану үрдісі өте күрделі. Мұндай ерекшелік баланың өзіндік санасының қалыптасуындағы, сондай-ақ тұлғалық дамудың басталуындағы елеулі кедергілерді көрсетеді. Бала көбіне өзін атамайды, өз жайында екінші немесе үшінші жақта айтады. Оның сөйлеуі эхолалияға, сөйлеу штамптары мен стереотиптерге, жеке сөздер мен сөйлем үзінділеріне толы болады. Дауыс интонациясы да өзгеше: табиғи емес, модуляциясыз, кейде фальцетпен естіледі.

Төртінші топтағы балалардың сөйлеуі құрылымдық тұрғыдан жеткілікті деңгейде дамыған. Олар ұзақ монолог жүргізе алады, алайда диалог барысында айқын қиындықтар сезіледі. Сөйлеуде әдетте аграмматизм байқалмайды, бірақ көптеген неологизмдер кездеседі. Сөйлеу стереотиптері мен штамптары да болуы мүмкін, кейде сөздің нақты адресаты болмайды, бұл автономдылықтың әлсіздігін көрсетеді. Соған қарамастан, барлық жетіспеушіліктер сөйлеу дамуының жоғары деңгейімен айтарлықтай жұмсарып, жартылай ғана көрінеді.

Ескеретін жағдай, бұл сөйлеу тілі бұзылған аутизммен ауыратын балалардың төрт тобы өздігінен классификация болып табылады және ол К.С.Лебединская мен О.С.Никольскаяның аутистикалық дизонтогенез типіне жатпайды.

Қиял

Қиялдың ерекшеліктері аутизм спектрі бар балаларда ойын кезінде, сондай-ақ өнер жұмыстарында көрінеді. Аутизм спектрі бар балалардың суреттері қозғалыспен толықтырылған. Қиялдың ерекшеліктері аутизммен ауыратын балаларда ойын кезінде, сондай-ақ өнер жұмыстарында көрінеді. Аутизм спектрі бар балалардың суреттері қозғалыспен толықтырылған. Суреттің статикалық сипаты, қалыпты дамып келе жатқан балаларға тән, аутизм спектрі бар балалардың қызығушылықтарын тежейді. Ол статикадан, білезіктің сырғитын қозғалысынан, нақтылықтан, бояулардың ауысуынан, күн сәулесінің нұрын бейнелемей кетуге тырысады. Аутизммен ауыратын баланың фантазиясы шынайылық пен шынайылық еместің арасында орналасады. Сенсорлық әсерлерді қабылдау аутизммен ауыратын баланың қызығушылықтары мен ішкі қайғысын бейнелейтін ғажайып әлемді қалыптастырады.

Балалардың ойыны әдетте өзіне тән сюжеттік желіге ие болып, аутистикалық қиялмен ұштасады және астарлылық пен ертегі элементтері арқылы кейде шынайылықтан алшақтайды. Олар аңдардың бейнесіне еніп, рөлге кіріп ойнауды ерекше жақсы көреді және мұндай рөлдерді үлкен шабытпен орындайды.

Басқа бір топтағы балалар нақты ғылымдар мен компьютерлік техникаға ерекше қызығушылық танытып, әртүрлі категориядағы белгілерге жан бітіргендей болады. Мұндай балалар көбіне ғажайып, қиялға толы өз әлемін құруға бейім келеді.

Назар

Еріксіз назардың ерекшелігі – қауіп-қатерді анықтауға бағытталған жоғары қозғыштық пен күшті сергектіктің айқын көрінуі. Алайда мұндай ұзақ уақыт сақталатын кернеу эмоционалдық абыржуды күшейтіп, жылау, өзіне шегіну немесе қарым-қатынасқа түспеу сияқты аффективті жарылыстарға әкелуі мүмкін. Соның салдарынан еріксіз назар тұрақсыз болып қалады.

Оқу әрекетімен байланысты ерікті назардың қалыптасуы да айтарлықтай қиындықтармен жүреді. Бұл назардың дамуы мақсатқа бағытталған іс-әрекеттің бұзылуымен және назар тұрақтылығының әлсіреуімен сипатталады. Мұндай жағдайда теріс әсерлі тітіркендіргіштерден туындайтын қорқыныш ерекше рөл атқарады.

Есте сақтау

Интеллекті сақталған балаларда логикалық формулалар мен белгілерді көру және есту арқылы еріксіз есте сақтау жақсы дамуы мүмкін. Алайда, мнемикалық іздерді қайта жаңғырту кезінде кейде қиялдан туған қосымша элементтер пайда болады. Ерікті логикалық есте сақтау баланың қызығушылығына қарай қалыптасып, оның мақсатты түрде есте сақтау қабілетінің дамуына мүмкіндік береді.

Тұлғалық даму

Аутизм спектрі бар баланың тұлғалық қалыптасуы оның психикалық дамуының өзіндік ерекшеліктерімен сипатталады. Тұлға дамуының қалыптасуында мотивациялық орта негізгі рөл атқарады. Ерте жастағы психикалық жаңа құрылымдардың қалыптасуы «Мен» жүйесінің пайда болуымен аяқталады. Зерттеулер көрсеткендей, баланың психикалық дамуы онтогенез барысында тұлғаның жаңа қасиеттерінің біртіндеп қалыптасуымен қатар жүреді: ішкі ұстанымдар, өзін-өзі бағалау, өзін-өзі анықтау, қоршаған орта мен өзіне деген толыққанды көзқарас, қоғамдағы өз орнын сезіну.

Аутизм спектрі бар баланың психикалық жағдайы толыққанды тұлғалық-эмоционалдық-ерік жүйесінің қалыптасуына қажетті маңызды психикалық механизмнің жетіспеушілігін көрсетеді. Даму барысындағы дәл осы кемшіліктер оның толық тұлға болып қалыптасуына негізгі кедергі жасайды.

Тұлғалық дамудың бұзылыстары өмірдің алғашқы кезеңінен-ақ байқалады: анасымен және жақындарымен көзбен байланыстан қашу, «жаңғыру кешенінің» болмауы немесе әлсіздігі, сөйлеу қатынасына (тіпті толық қашқақтауға дейін) ниетсіздік, «Мен» есімдігін қолданбау, баға беруге кедергі келтіретін сөйлеу стереотиптері және тағы басқалары баланың әрі қарайғы жеке дамуын айқындайды.

Біздің көзқарасымыз бойынша, аутизмі бар баланың тұлғалық қалыптасуына ең теріс әсер ететін фактор – өзін «Мен» жүйесі арқылы сезінуінің бұзылуы.

Жеткіншек және жасөспірім кезеңінде аутизм спектрі бар балаларда тұлғалық бұзылыстар кешені жиі байқалады. Мұндай ауытқулар тұлға дамуының аутистикалық типіне немесе мінездің шизоидтық акцентуациясына әкелуі мүмкін. Олар көбіне эмоционалдық суықтықпен, эгоизм және эгоцентризммен, айналасындағылармен шектелген қарым-қатынаспен сипатталады. Құрдастарымен байланыс орнатуда қиындық көреді, тұйық әрі жасырыншақ келеді. Өз әрекеті мен сөздеріне сыни көзқарасы әлсіз дамыған. Сондықтан олардың өмірін ұйымдастыруда ерекше бейімдеуші қолдау қажет.

Аутистік дизонтогенездің түрлері

Әр түрлі деңгейдегі балалардың аутистикалық күйзелісінің айқын көрінуі варьирленеді. О.С.Никольскаяның және басқалардың (1997) классификациясына сәйкес аутизммен ауыратын балалардың төрт классификациясын ерекшелейді.

Бірінші топ. Бұл балалар терең аутизммен ауырады. Олар қоршаған ортадан максималды түрде оқшауланған, қарым-қатынасқа қажеттілік толықтай жоқ. Оларда сөйлеу (мутизммен ауыратын балалар) және байқалатын «полевое» мінез-құлық болмайды. Баланың іс-әрекеті ішкі сезімнің немесе ойланбаған ниеттің нәтижесі емес. Керісінше, оның әрекеттері бөлмедегі объектілерді кеңістікте бейімдеуге бағытталған. Бала заттарды сәл ғана тиіп, мақсатсыз түрде орын ауыстырады. Осы топтағы балалардың тәртібі ішкі шабыттың көрінісі емес, керісінше, сыртқы әсерлердің эхосы ретінде көрінеді.

Бұл балаларда қоршаған ортамен қарым-қатынас дамиды, тіпті олар қарым-қатынасқа түседі. Оларда белсенді өзін қорғау механизмі болмайды: аутостимуляцияның (моторлы стереотип) белсенді формасы дамиды. Аутизм, айналада болып жатқан жағдайлардан айығу және оларды елемеу ниеті айқын көрінеді.

Екінші топ. Бұл балаларда қарым-қатынас деңгейі аздап бұзылған, бірақ ортаға дезадаптациясы жеткілікті түрде айқын көрінеді. Оларда стереотиптер, тағам мен киімге деген таңдаушылық анық байқалады. Қоршаған адамдарға деген қорқыныш олардың бет-әлпеттерінен көрінеді. Дегенмен, олар қоғаммен қарым-қатынас жасайды. Алайда, олардың қарым-қатынасының белсенділік деңгейі мен мінезі таңдаулы және тіркеулі түрде айқындалады. Қалау өте жіңішке және қатты қалыптасады, стереотипті моторлы қозғалыстар (басын бұру, әр түрлі заттармен манипуляция жасау және т.б.) айқын байқалады. Бұл балалардың сөйлеуі бірінші топтан қарағанда жақсырақ дамыған, олар қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін қолданады

Үшінші топ. Балалардың ерекшелігі бірінші кезекте қоршаған әлеммен қарым-қатынас жасағанда экстремалды конфликтілердің жиі көрінуімен сипатталады. Олардың мінез-құлқы жақын адамдарға ерекше алаңдаушылық туғызады, ал конфликтілер кейде біреуге немесе өздеріне бағытталған агрессиямен аяқталуы мүмкін.

Бұл балалардың сөйлеуі салыстырмалы түрде жақсы дамыған, алайда ол көбінесе монологиялық сипатта болады. Олар фразалы сөйлейді, бірақ сөйлеген сөздерін өздеріне бағыттайды. Сөйлеу тілі «кітаби», ғылыми және шынайылықтан алшақ, көлеңкелі сипатқа ие. Балалар қарым-қатынас жасау үшін екінші адамға тәуелді болмайды.

Қозғалыс жағынан олар басқа топтарға қарағанда дамыған. Кейбір пәндерде ерекше білім мен дағдыларын көрсете алады. Ойлау операцияларын (мысалы, математикалық тапсырмаларды) стереотипті түрде орындап, бұл процесстен үлкен ләззат алады. Мұндай тапсырмалар оларға жағымды эмоционалдық әсер береді.

Төртінші топ. Бұл топтағы балалар өте нәзік әрі тез ренжиді. Оларда аутизм қарым-қатынастың мүлде болмауынан емес, оның жеткіліксіз дамуының салдарынан байқалады. Әлеуметтік қарым-қатынасқа түсуге деген дайындық пен қажеттілік алдыңғы үш топтағы балаларға қарағанда бұл топта айқынырақ көрінеді. Дегенмен, олардың рухани жараланғыштығы мен қорғансыздығы кез келген ұсақ кедергі немесе қарама-қайшылық кезінде қарым-қатынасты тоқтатуға итермелеуі мүмкін. Олар көзбен байланыс орната алады, бірақ бұл байланыс үзік-үзік әрі тұрақсыз сипатта болады. Мұндай балалар көбіне ұялшақ және жасқаншақ әсер қалдырады. Мінез-құлқында стереотипті әрекеттер байқалғанымен, педантизм мен тәртіпке ұмтылыс басымырақ көрініс табады.

Аутизм спектрі бар балаларды психологиялық-педагогикалық  зерттеу

Аутизм спектрі бар балаларды зерттеу олармен толыққанды қарым-қатынас орнатудың қиындығына байланысты айтарлықтай күрделі. Сондықтан мұндай зерттеуді ұйымдастыруға ерекше көңіл бөлу қажет. Аутизмі бар балаларға қатысты зерттеу жұмысы ұзақ мерзімді, динамикалық және диагностикалық сипатта жүргізілуі мүмкін. Бұл мақсатпен мамандар  әр баламен индивидуалды жұмыс жасайтын, диагностикалық топ ұйымдастырылады.

Аутизмі бар балаларды зерттеу олардың өз деңгейінде қарым-қатынас жасауындағы қиындықтарға байланысты ерекше күрделі. Сондықтан мұндай зерттеуді ұйымдастыруға ерекше назар аудару қажет. Зерттеу форматы ұзақ мерзімді, динамикалық және диагностикалық сипатта болуы мүмкін. Осы мақсатта әр балаға жеке жұмыс жүргізетін мамандардың шағын диагностикалық тобы құрылады.

Аутизм бар балаларды зерттеудің тағы бір маңызды ерекшелігі – оны кешенді түрде ұйымдастыру. Әсіресе бастапқы кезеңде зерттеу бір маман (психолог немесе педагог) тарапынан жүргізілуі тиіс. Бұл балаға жаңа жағдайға бейімделіп, қорқыныш пен мазасыздықты жеңуге мүмкіндік береді. Бала үйрене бастаған соң, басқа мамандар (логопед, психиатр) зерттеу процесіне біртіндеп қосылады: алдымен жай ғана кабинетке кіру немесе балаға байқатпай өзін таныстыру арқылы (екінші нұсқа анағұрлым қолайлы). Бұл жұмыс өте мұқияттықты талап етеді, себебі кез келген кенет қозғалыс немесе қатты дауыс аутизмі бар баланың қорғаныш реакциясын туғызып, қойылған мақсатқа жетуге кедергі келтіруі мүмкін.

Аутизм бар баланы психолого-педагогикалық зерттеу әдетте үш кезеңнен тұрады.

Бірінші кезең – психологиялық анамнезді жинақтау.

Екінші кезең – эмоционалды-ерік сферасының бұзылу деңгейін анықтау.

Үшінші кезең аутизм спектрі бар балалардың танымдық сферасын зерттеуге арналған.

Аутизм спектрі бар балалардың эмоционалдық-ерік-жігер саласын бағалағанда ескерілетін жайт: О.С.Никольская классификациясы бойынша бірінші топтағы балаларды анықтау үшін ұзақ мерзімді зерттеу қажет. Зерттеудің алғашқы екі кезеңінде маман тек баланың аутистикалық дизонтогенез типін ғана айқындай алады. Үшінші топтағы балалар маманға ерекше сенім білдірген жағдайда ғана салыстырмалы түрде жылдам зерттелуі мүмкін. Ал төртінші топтағы балалардың коммуникативтік мүмкіндіктері зерттеуді толық үш кезеңде жүргізуге мүмкіндік береді.

Аутизмның белгілері баланың алғашқы өмір сүру жылында байқалатыны белгілі. Осыған байланысты, ЕБША балаларды ерте диагностикалау маңызды болып табылады, 2-3 жасқа дейін болу керек.

Осындай патологиясы бар баланың алғашқы өмір сүру жылында  психология-педагогикалық зерттеу жүргізген кезде келесі диагностикалық критерийлерді ескеру қажет:

1. Коммуникацияның бұзылыстары:
   • Қоршаған ортамен қарым-қатынас кезінде тұрақты ыңғайсыздық сезімінің болуы;
   • Өмірдің алғашқы жылында анасымен қарым-қатынаста тірілу (жаңғыру) комплексінің болмауы;
   • Мимика мен көзқарас қатынасының ерекшеліктері;
   • Анасымен симбиотикалық байланыс.



2. Сөйлеу тілінің бұзылыстары:
   • Мутизм (толық немесе жартылай сөйлеудің болмауы);
   • Эхолалия, сөйлеу штампы мен сөйлеу стереотиптері;
   • Бірінші жақтағы есімдікті қолданудың болмауы;
   • Қозғалыс кезеңінің динамикасын алға тартатын сөйлеу ерекшеліктері (3 жасқа дейін);
   • Монологиялық сөйлеу мен аутодиалогтардың болуы.
3. Тәртіптің бұзылыстары:
   • Қоршаған адамдарға себепсіз агрессия көрсету;
   • Аутоагрессия, өзіне бағытталған агрессия;
   • Стереотипия (тұрмыстық жағдай мен кеңістікті ұйымдастырумен байланысты тәртіп).

Психологиялық анамнезді жинақтау

Жұмыстың бастапқы кезеңінде психолог бала дамуының тарихын зерттеп, анамнестикалық мәліметтерді жинайды, оның шығармашылық және өнімді іс-әрекеттерімен танысады, сондай-ақ жақындарымен әңгімелеседі. Әсіресе баланың алғашқы өмір жылдарындағы дамуы туралы деректер маңызды. Ата-аналардан, ең алдымен анасынан алынған мәліметтерге ерекше мән беріледі. Маман баланың ерте балалық шақтағы тәртіпке үйренуі, оның шамадан тыс қозғыштығы немесе керісінше, жағдай өзгерісіне немқұрайлығы; анасын алғаш қашан тани бастағаны мен жымиып жауап қайтаруы; алғашқы жылы «тірілу комплексінің» болған-болмағаны және оның өту ерекшеліктері жөнінде толық ақпарат алуы қажет.

Бала ерте шақта туысқандарға және бөтен адамдарға қалай әсер еткенін білу маңызды. Бөтен адамдардың қолына үнсіз барды ма, әлде алаңдаушылық танытты ма, және қазіргі кезде не өзгерді? Дымқыл жаялыққа баланың әсері қандай болды? Тағамға, киімге, тұрмыстық жағдайға ерекше талғамды таңдайтынын жақындары байқайды ма? Сондай-ақ, балада қозғалыс стереотиптері мен агрессиялық көріністер байқалды ма, соны да білу керек. Тағы бір маңызды жағдай, локомоторлық функциялардың қалыптасуы. Кейбір балаларда қозғалыс дамуының мерзімінің ауыстырылуы байқалады.

Баланың сөйлеуінің мінездемесін маманға нақтылағаны жөн. Кейбір балаларда сөйлеу тілі мүлдем болмауы мүмкін.

Білу керек жағдай: бала немен шұғылданады, қандай ойындарды ойнайды, ойнауға арналмаған заттарды (таяқша, жіп, қағаз және т.б.) қолдана ма, нені қалайды – ойыншықты ма, әлде ойнауға арналмаған заттарды ма? Бала жалғыз ойнайды ма, әлде басқа біреумен ойнау мүмкіндігі бар ма? Баланың ойнау сюжетіндегі әлем қандай?

Эмоционалды-ерік сфера бұзылысының деңгейін анықтау (О.С.Никольская бойынша ЕБША нұсқасы)

Бұл кезеңнің негізгі мақсаты – баланың аутистикалық дизонтогенез типін анықтау. Ол баланың мінез-құлқы мен спонтанды іс-әрекетін бақылау арқылы жүзеге асырылады, бұл эмоционалдық-ерік сферасындағы мүмкін болатын бұзылыстарға бастапқы баға беруге мүмкіндік береді. Кейін маман баланың көрсеткен қабілеттеріне сүйене отырып, онымен тікелей қарым-қатынас орнатып, зерттеуді жалғастыра алады.

Зерттеу баланың кабинетке келген сәтінен бастап жүргізілуі мүмкін. Бұл аутизмге тән көптеген ерекшеліктерді анықтауға жағдай жасайды. Мысалы, маман аутизмнің сыртқы белгілеріне – баланың позасына, қозғалыс ырғағына, бет әлпетінің ерекшеліктеріне назар аударады. Бет мимикасының «қатып қалуы» аутистикалық дизонтогенездің бірінші типіне тән белгі болуы ықтимал. Баланың тәртібіне баға берген кезде, оның адекваттылығына және қоршаған ортаға қызығушылығы немесе алшақтауына назар аударған жөн. Баланың жаңа, үйренбеген жерде өзін қалай ұстайтынын білу маңызды: ол индифферентті, анасының артына тығылады немесе тыныш, айқайлайды, төбелеседі, кабинетке кіргісі келмейді, оны күштеп тартады (аутистикалық дизонтогенездің үшінші типі).

Аутизмі бар балаларды зерттеудің екінші кезеңінің негізгі мақсаты – ересек адам мен бала арасында адекватты қарым-қатынас орнатып, аутистикалық дизонтогенез типін нақтылау. Қарым-қатынастың сапасы баланың аффективтік ортасының бұзылу дәрежесіне тікелей байланысты. Бұл кезеңде қарым-қатынасты ұйымдастыру баланың ерікті әрекеті мен ересек адамның бірлескен қатысуына сүйенеді. Бала дамуына сай деңгейде мұндай өзара іс-әрекет ойын түріне ауысуы мүмкін. Егер бірлескен ойын қалыптаспаса, маман балаға әртүрлі заттарды ұсынып, оның мінез-құлқын және іс-әрекетін бақылау үшін бөлме кеңістігін барынша ыңғайлап ұйымдастырады.

Баланың ойын қызметінің даму процесін зерттеу оның аффективті сферасының бұзылыстарын анықтауға мүмкіндік береді. Мысалы, бала заттармен қалай әрекет жасайтынына назар аудару керек: аутостимуляторлы манипуляцияларды жасай ма, заттарды ойын үшін қолдана ма, әлде оларды басқа мағынада пайдалана ма? Қысқа сюжетті эпизодтарды ойнайды ма (аюды алып, машинаға салып, тасиды ма)? Аңдар кейпіне еніп, рөлдерді орындауға қызығушылық таныта ма?

Аутизм бар баланың эмоционалды-ерік және коммуникативті-қажеттілік сфераларына баға бере отырып О.С.Никольская классификациясын ерекшелеген, аутистикалық дизонтогенездің негізгі критерийлеріне сүйенген жөн.

Аутизм дизонтогенездің бірінші түрі (өріс реактивілік деңгейі):

• Қоршаған әлемнен жоғары ауытқушылық, кез келген қарым-қатынастан бас тарту;
• Сенсорлы қоздырғыштарға көрінетін пассивтілік (баланың қолына салынған зат немесе ойыншақ құлайды);
• Көру қарым-қатынасының болмауы (сөйлейсетін адамға көзі түспей, сырғып кетеді);
• «өріс» мінездің болуы;
• Мутизм, кез келген мінездегі вербальді қарым-қатынас қажеттілігінің болмауы;

Аутизм дизонтогенездің екінші түрі (стериотиптік деңгейі):

• Қоршаған ортаға қатынастың сезімділігі (дуыстың, жарықтың, температураның күшіне);
• Аутостимуляция түрінде әлемнен активті жиеркену;
• Моторлы стереотипияның болуы;
• Сөйлеу штамптерінің, эхолалияның, сөйлеу стереотиптерінің болуы;
• Мекендеуді ұйымдастырудың стереотипті ортасына қажеттіліктің көрінуі (тағамға деген ерекше талғамының болуы, киімнің тек бір ғана түрін кию, жеке бір заттарды қолдану және т.б.);
• Қорқыныштың болуы;
• Автономды ойнау

Аутизм дизонтогенездің үшінші түрі (кеңейту деңгейі):

• Тәртіптің шиеленісунің көрінуі;
• Кез келген қызметке тез үйреу;
• Қарым-қатынас жасауды таңдау;
• Ниетсіз қорқыныштың болуы;
• Мекеніз сөйлеу, тыңдаушыға бағытталмаған;
• Бірінші жақтағы есімдікті қолдану болмауы өзіне қатысты «мен» немесе «менің» сияқты бірінші жақтағы есімдіктерді (есімдерді) қолданбауын білдіреді;

Аутизм дизонтогенездің төртінші түрі (эмоционалды бақылау деңгейі):

• Қарым-қатынас жасағанда жоғары және сензетивті ренжігіштің болуы;
• Эмпатикалық қолдау мен жағымды баға қажеттілігі;
• Жақындарымен симбиотикалық байланыс (анасымен);
• Визуальді контакт әрдайым емес, үзінді мінезде болады.

Баланың эмоционалды реттелуі деңгейін зерттеу процесінде маманға баламен қарым-қатынасқа түскен кезде аутистикалық белгілеріне мұқият бақылау керек.

Аутизм балалардың танымдылық ерекшеліктерін зерттеу

Бұл кезеңде келесі міндеттер шешіледі:

• Балалардың білік және білім деңгейін табу;
• Оқыту бағдарламасын анықтау, оның адекватты мүмкіндігінде сай.

Аутизм спектрі бар балалардың барлық категориялары диагностикалық процедураның барлық үш кезеңінен бірінші қабылдауда өтуі туралы ескеру керек. Бірінші және екінші топтағы балалар (О.С.Никольская бойынша) эксперименталды-танымдық процестерін зерттеу мүмкіндігі үшін өздерін танытпайды. Бұл жағдайдың күшіне байланысты осындай балалардың үшінші кезең диагностикасы белгілі уақытқа дейін созылады, зерттеудің жалғасы үшін маманға бірнеше рет келуге тура келеді.

Баланың когнитивті ортасының диагностикалық тексеру процедурасы табиғи көрінуі тиіс, оларға баламен байланыс құру сатысынан баяу өту қажет. Тапсырмалардың кейбіреулері балаға тест ретінде ұсынылуы мүмкін, мысалы, корректуралық сынақ, шифрлеу, математикалық тапсырмалар және т.б. Сонымен қатар, жобалық әдістемелерді ұсынуға болады, мысалы, «Отбасы суреті», «Адамның суреті», САТ. Диагностикалық процедураның негізгі бөлімі баламен ойын жалғасы түрінде құрылуы мүмкін. Ұсынылатын әдістемелердің мазмұнын, сондай-ақ қолданылатын заттардың, дидактикалық ойындардың және бала оларды қалай қабылдап, қалай әрекет ететінінің ерекшеліктерін міндетті түрде ескеру қажет.

Жақсы жұмыс істеп отырған бала кейде тапсырмасын кенеттен тоқтатуы мүмкін, бұл оның шаршауынан емес, ұсынылған заттың қорқыныш тудыруынан болуы ықтимал. Сондықтан алдын ала кейбір әдістемелік материалдарды дайындап, тест тапсырмаларын (мысалы, корректуралық сынақ бланкілерін) кабинеттің әр жеріне орналастырған жөн. Бұл баланың біртіндеп үйреніп, оларды бейтаныс немесе жаңа нәрсе ретінде қабылдамауына көмектеседі.

Егер маман өз бөлмесінде баламен «Ертегілер еліне саяхат» ойынын ұйымдастыра алса, бұл өте пайдалы болады. Бір заттан екіншісіне ауысу барысында бала кездейсоқ арнайы қойылған диагностикалық материалдармен танысады.

Маман бүкіл процесті аса сақтықпен жүргізіп, қажетті заттарды таңдап, тест тапсырмаларын ұсынады. Белгілі бір процесті зерттеу үшін бірнеше әдістемелік құралды қолдануға болады, сонымен қатар баланың жеке ерекшеліктері мен нақты қажеттіліктерін міндетті түрде ескеру қажет. Міндетті түрде анасының хабардар болуы және баланың іс-әрекетін ұйымдастыруға арналған заттар немесе ойыншықтарды таңдаудағы қалауы ескерілуі тиіс. Аффективті ортаның бұзылыстарын бағалау және оның даму динамикасын анықтау үшін жүйелі бақылау жүргізу қажет. Динамикалық бақылау барысында маман балада аутизм белгілерінің азаюы не күшеюін міндетті түрде бағалайды. Сонымен бірге, баламен қолданылатын бейімделу тәсілдерінің өзгерісін де мұқият қадағалау маңызды.

Бала дамуындағы белсенді критерий оның психикалық іс-әрекет белгілерінің аффективті механизмінің жоғары деңгейінің эмоционалды-ерік ортасы болып табылады. Бір уақытта, сонымен қатар, аутостимуляцияның компенсаторлық әдістері оңайланады.

Кері қайту жағдайында баланың мінез-құлқы жаман жаққа өзгереді. Ол әсіресе тұйық және бос болып келеді; қоршаған ортамен байланысы және қатынасы бұзылады.

 Бала қарапайым және эмоционалды-ерік пен коммуникативті-қажеттілік орта тобына ауысады. Аффективті орта дамуының динамикасын бағалауда маманға аутистикалық дизонтогенез нұсқасының мазмұнына бағдарлануға тура келеді.

Диагностикалық жабдықтауды анықтауда маманға көбінесе танымал диагностикалық тәжірибедегі жинаққа сүйенген жөн, ал диагностикалық әдістер мен тест тапсырмалары міндетті түрде баланың жасын ескеруі тиіс.

4.2.8. Күрделі кемістігі бар балаларды клиника-психология-педагогикалық зерттеу.

Заманауи зерттеу әдістерінің арқасында негізгі ауытқудан бөлек, дамуы әртүрлі кемістіктермен қатар жүретін балаларда бір немесе екі қосымша бұзылысты анықтау мүмкін болды. Мұндай жағдайларда баланың психикалық дамуы күрделене түседі. Әртүрлі арнайы мектептерде оқытылатын көптеген балаларда дамуында күрделі немесе асқынған бұзылыстар анықталады: мысалы, ақыл-ойы кем балаларда көбіне бірнеше қосымша бұзылыстар қатар кездеседі.

Дамуы күрделі бұзылысы бар балада екі немесе одан да көп біріншілік кемістік болуы мүмкін. Бұл біріншілік бұзылыстар ағзаның әртүрлі зақымдалуына байланысты қалыптасады. Мысалы, көру бұзылысы ДЦП-мен, есту қабілетінің бұзылысы ДЦП-мен, көру мен естудің немесе көру мен сөйлеудің бұзылыстары қатар кездесуі мүмкін.

Дамуында кешенді бұзылыстары бар балаларды ерте диагностикалау өте маңызды, себебі мұндай балалар ерекше түзету-дамыту көмегін қажет етеді. Бір баланың бойында осындай кемістіктердің үйлесуі психикалық дамудағы күрделі бұзылыстың айқын көрінісін береді.

Айта кету керек, күрделі бұзылыстардың ішінде тек бір түрі – көру мен естудің бір мезгілде бұзылуы (соқыр-мылқаулық) – жеткілікті зерттелген. Бүгінде арнайы оқу бағдарламалары мен оқыту әдістемелері негізінен осы санаттағы балаларға арналып әзірленген.

Ағзадағы бір жүйе ішіндегі бірнеше функцияның бір уақытта зақымдалуы айқындалған әрекет ортасын асқынған ауытқу деп атауға болады. Мысалы, босанғаннан кейінгі орталық нерв жүйесінің зақымдалу нәтижесі ликвородинамикалық, тірек-қимыл және мінез-құлық күйзелісі,  ақыл-ой кемістігінің асқынған симптомы ретінде қарастыруға болады. Ал ерте балалық шақта өткерген менингиттің нәтижесі, саңыраулық болуы мүмкін, асқынған компенсаторлық гидроцефалия және эпилепсия немесе амблиопия және қылилық. Асқынған бұзылысы бар балалар, ереже ретінде, олармен ортақтас негізгі ауытқуы бар балалармен бірге оқуы мүмкін, оларға маңызды бағдарламалар мен оқыту әдістемесін құру міндетті емес, жеке дара жақындасу, олардың ерекшеліктерін ескеру жеткілікті.

Осыған байланысты талқылауға жататын өзекті мәселе – орталық жүйке жүйесінің терең органикалық зақымдануын күрделі кемістіктер қатарына қосу. Мұндай зақымданудың салдарынан балада айқын ақыл-ой кемістігі, сенсорлық бұзылыстар, тірек-қимыл аппаратының және сөйлеу қабілетінің бұзылыстары байқалады. Бұл көбіне ми қыртысының жергілікті зақымдалуы немесе дамымауымен байланысты болып келеді және жиі көп түрлі бұзылыстардың біріккен көрінісі ретінде кездеседі.

Осындай көпқырлы және күрделі даму бұзылыстарын дәл анықтау үшін баланы кешенді клинико-психолого-педагогикалық зерттеу қажет. Мұндай зерттеу біртұтас бағдарлама бойынша жүргізілуі тиіс және мыналарды қамтиды:

• алғашқы медициналық және нейрофизиологиялық тексеру;
• баланың психолого-педагогикалық жан-жақты бағасы;
• есту мен көру қабілетін жүйелі түрде қайталап бақылау;
• психолого-педагогикалық тексеруді белгілі мерзімде қайта өткізу.

Осылайша ғана дамуында психикалық және күрделі бұзылыстары бар балалардың жағдайын нақты бағалап, оларға дер кезінде тиімді көмек көрсетуге болады.

Медициналық немесе клиникалық тексеру міндетті түрде әртүрлі мамандардың бірлескен қатысуымен жүргізілуі тиіс: педиатр, невролог, психиатр, офтальмолог, оториноларинголог және генетик. Бұл тексеруге зертханалық (биохимиялық), рентгенологиялық, компьютерлік томография, МРТ және басқа да қосымша зерттеулердің деректері кіреді.

Баладағы дамуында күрделі ауытқуларды дер кезінде анықтау өте маңызды, себебі мұндай бұзылыстар ағзаның бірнеше жүйесінің зақымдануына алып келуі мүмкін. Біріншілік бұзылыстың себептерін анықтауда оның тұқым қуалаушылық немесе экзогендік (сыртқы) факторлардан туындағанын талдау қажет. Күрделі және көпқырлы даму бұзылыстары көбіне бір немесе екі негізгі себептің ықпалымен қалыптасады. Мысалы, бір ауытқу генетикалық сипатта болса, екіншісі сыртқы орта факторларының әсерінен пайда болуы мүмкін. Әрбір бұзылыстың өз ерекшелігі бар және бірнеше экзогендік немесе тұқым қуалайтын факторлардың қосындысынан дамуы ықтимал.

Соңғы жылдары күрделі даму бұзылыстарының едәуір бөлігі туа біткен сипатқа ие екені анықталды. Олардың көпшілігі генетикалық шығу тегімен байланысты. Мысалы, зат алмасудың тұқым қуалайтын бұзылыстары (мукополисахаридоздар және т.б.) немесе хромосомдық синдромдар кең таралған. Классикалық мысал ретінде Даун синдромын алуға болады: мұндай балалардың басым көпшілігінде ақыл-ой кемістігінен бөлек, шамамен 70%-ында есту қабілетінің жеңіл бұзылысы, 40%-ында көру кемістігі, ал олардың жартысында қосарланған сенсорлық бұзылыс кездеседі.

Осылайша, күрделі даму ауытқуларын ерте анықтау мен олардың шығу тегін жан-жақты талдау баланың әрі қарайғы медициналық және педагогикалық қолдауын дұрыс ұйымдастыру үшін шешуші мәнге ие.

Қазіргі уақытта көптеген тұқымқуалайтын синдромдар сипатталған, олардың ішінде есту бұзылыстары жиі басқа да ақаулармен қатар кездеседі. Мысалы, ішкі ағза аурулары (эндокриндік жүйе, жүрек, бүйрек), орталық жүйке жүйесі патологиялары, сүйек-бұлшықет жүйесінің зақымдануы, тері мен көру мүшелерінің бұзылыстары есту кемістігімен бірге ұшырасады. Генетикалық аурулардың басты ерекшелігі – ағзаның әртүрлі жүйелеріндегі бұзылыстардың әр кезеңде біртіндеп асқынуы.

Ал шығу тегі экзогенді болып келетін күрделі және көпқырлы бұзылыстар көбіне пренаталдық (құрсақішілік) немесе постнаталдық кезеңде жұқтырған түрлі аурулардың салдарынан дамиды. Соның ішінде ең белгілі себептерге қызылша, токсоплазмоз, туберкулез, цитомегаловирус инфекциясы және сифилис жатады. Осындай постнаталды аурулар, қызылша және нейроинфекциялар, балалық шақ кезеңінде өткерген, сонымен қатар күрделі бұзылыстарға әкеліп соғуы мүмкін. Күрделі көру бұзылысы мен есту бұзылысы жас өте келе күрделі диабетке және басқа да соматикалық ауруларға әкеліп соғу мүмкін.

Балаға жасалатын нейрофизиологиялық тексеру оның сенсорлық бұзылыстарының, терең әрі кең таралған ми зақымдануының және ми дамуының ерекшеліктерінің нәтижесіне тікелей ықпал етеді.

Психолог зерттеу жүргізген кезде клиникалық және параклиникалық деректерді ескеріп қана қоймай, оларды отбасы мүшелерімен әңгімелесу арқылы алынған даму тарихымен толықтырады. Егер балада туа біткен күрделі бұзылыс болса, маман оның даму кезеңдерін мұқият талдап, үйдегі белсенділігі, қарым-қатынас ортасы және өзін-өзі күту дағдылары туралы мәлімет жинайды.

Ата-анамен асықпай, еркін форматта жүргізілген сұхбат отбасы ішіндегі қарым-қатынас сипатын анықтауға мүмкіндік береді. Сондай-ақ әр отбасы мүшесінің баланың ерекшеліктерін қалай қабылдайтынын, күрделі немесе көпқырлы бұзылыстары бар балаға көзқарасын, оны оқыту мен тәрбиелеудегі нақты әлеуеті мен мүмкіндіктерін айқындауға көмектеседі.

Дамуында бірнеше немесе күрделі бұзылыстары бар баланы психология-педагогикалық тексеру маңызды қиындықтарды көрсетеді. Ол міндетті түрде кешенді және сенсорлық ерекшеліктерді зерттеуді, тірек-қимыл, танымдық және баланың жеке ортасын, оның қарым-қатынас ортасын, заттық іс-әрекет пен өзін-өзі күту даму деңгейін қосуы тиіс. Бірнеше бұзылыс жағдайында баланың қарым-қатынасы мен тәрбие ерекшеліктері, сондай-ақ оның үйдегі жағдайы үлкен мағынаға ие.

Диагностикалық орталықта баланы тексеру кезінде оның жаңа ортадағы мінез-құлқын ұзақ уақыт (кемінде бір сағат) бақылау қажет, өйткені бұл оған бөлмеге үйреніп, өзін еркін сезінуге мүмкіндік береді.

Бірнеше және күрделі бұзылыстары бар балаларды кешенді диагностикалық тексерудің негізгі мақсаты – олардың физикалық, соматикалық және психикалық жағдайын жан-жақты бағалау. Сонымен қатар мамандарға қосымша тексеруге жолдау және оған дайындау, баланың ата-анасымен немесе өзге адамдармен қарым-қатынас ерекшеліктерін анықтау, отбасы жағдайында немесе арнайы түзету мекемесінде оқыту мен тәрбиелеу мәселесін қарастыру да маңызды.

Психолого-педагогикалық тексеруді қайталаған кезде баланың өткен оқу жылындағы жетістіктерін, сонымен бірге оның әлеуетті мүмкіндіктері туралы мәліметтерді көрсету міндетті болып табылады.

Психологиялық-педагогикалық тексеру кезінде күрделі ауытқулары бар балалардың көру мен есту қабілетінің күрт төмендеуінен туындайтын шок жағдайын ескеру қажет, әсіресе шизофренияның ауыр түрлері байқалған жағдайда. Басқа жағдайларда ақыл-ой кемдігі бар, көруі нашар немесе толық соқыр және сөйлеу жүйесі бұзылған балалар соқыр-мылқау санатына жатқызылады.

Объективті әдістер қолданылғанның өзінде көру мен естудің төмендеу деңгейін анықтау қиын болуы мүмкін, себебі кейбір балалар тексеруге кедергі келтіріп, байланыс орнатуға құлықсыздық танытады (әсіресе ақыл-ой кемдігімен қатар жүретін аутизм жағдайында). Сондықтан баланың отбасымен тығыз байланыс орнату, оның мінез-құлқын мұқият бақылау және оны толыққанды медициналық әрі электрофизиологиялық тексеруге алдын ала дайындау аса маңызды.

Баланың есту және көру мүмкіндіктерін дұрыс бағалау оның интеллектуалды даму деңгейін анықтауға көмектеседі. Мәселен, көру қалдығы неғұрлым жоғары болса, баланың интеллектуалды және эмоционалдық дамуының әлеуеті де соғұрлым жоғары болады. Осы себепті алғашқы тексеруде көру қабілетінің нашарлауының басталу жасын және бұл жағдайдың дамуға қаншалықты әсер еткенін нақтылау қажет.

Сондай-ақ баланың қанша уақыт бойы көрмей келгенін, қашан және қандай нәтижемен көзге операция жасалғанын (мысалы, катарактаны алып тастау, қылилықты түзету және т.б.) анықтау маңызды. Катаракта операциясынан кейін қалған көруді сақтау және дамыту үшін бала үнемі көзілдірік тағуға дағдылануы тиіс.  

 Ақыл-ойы кем, бірақ физикалық естуі қалыпты балалар дыбыс тітіркендіргіштеріне жиі әлсіз немесе мүлде жауап бермейді: мысалы, барабан соғылғанда да назар аудармайды. Мұндай балаларда көбіне фонематикалық есту төмен дамығандықтан, ақыл-ой кемістігіне күдік туған жағдайда есту қабілеті бұзылған немесе көруі нашар баламен жұмыс істегендегідей сақтық қажет. Көп жағдайда олардан субъективті де, объектілік те аудиограмма алу қиынға соғады. Сондықтан егер объективті аудиограмма арқылы естудің төмендегені немесе жоқтығы дәлелденбесе, баланың есту жағдайын нақтылау үшін оны ата-анасының көмегімен аудиологиялық тексеруге алдын ала дайындау қажет.

Күрделі сенсорлық бұзылыстары бар балалардың интеллектуалдық және эмоциялық дамуын бағалау – өте күрделі процесс. Клинико-психолого-педагогикалық тексеру мұндай жағдайда тек ақыл-ой кемістігі мен туа біткен есту немесе көру ақауларын болжауға ғана мүмкіндік береді. Сондықтан бұл балаларға терең психодиагностикалық зерттеу қажет, ол міндетті түрде диагностикалық оқытуды қамтуы тиіс. Мамандардың ұсынымы бойынша мұндай зерттеу ата-аналардың қатысуымен үй жағдайында немесе арнайы ұйымдастырылған диагностикалық топта жүргізіледі.

Күрделі немесе бірнеше ақауы бар баланың ақыл-ой кемістігін анықтау – өте күрделі үдеріс, себебі мұндай жағдайда педагогикалық кемшіліктерді нақты ажырату қиын. Әсіресе есту және көру қабілетін бір мезгілде жоғалтқан бисенсорлық ауытқуы бар немесе психикалық дамуы тежелген балаларды бағалау ерекше қиындық тудырады. Ақыл-ой кемістігінің бар-жоғын анықтау үшін мұндай балаларға арнайы диагностикалық оқыту ұйымдастырылып, тексеру барысында тапсырмаларды орындауы қадағаланады. Диагностикалық тексеру уақытпен шектелмеуі тиіс: психолог ата-анамен сенімді байланыс орнатып, оларды және баланы жаңа жағдайға бейімдеуге жеткілікті уақыт беруге міндетті.

Әрбір мектепке дейінгі бала үшін тексеру өтетін жаңа бөлме мен оны жүргізетін адамдарға бейімделу қиын болуы мүмкін. Әсіресе көруі мен естуінде ауыр бұзылыстары бар балалар үшін бұл жағдай ерекше күрделі, өйткені олар көбіне үйден сирек шығады немесе тек демалыс кезінде емдеу мекемесіне барып келеді. Сондықтан мұндай балалар күтпеген тексеру процедураларына дайын болмайды. Бейтаныс иістер мен жаңа, ерекше орта олардың жағдайына теріс әсер етуі ықтимал.

Сондықтан тексеруді ұйымдастыру мен нәтижесін бағалауда осының бәрін ескеру қажет. Балаға берілетін тапсырма қысқа, түсінікті әрі қызықты болуы тиіс. Экспериментатор тек тапсырманың орындалуын ғана емес, баланың жалпы мінез-құлқын және спонтанды іс-әрекеттерін де бақылауы маңызды.

Көруі мен естуі терең бұзылған, бірақ интеллектуалдық дамуы сақталған балалар бейтаныс адамдардан сәл қорқып, ата-аналарынан ажырамайды; егер жанында ата-анасы болмаса, бұл оларға ауыр тиеді. Дегенмен, оларды ойыншықтар арқылы қызықтырып, қарым-қатынас орнату және үстелге отырғызып тапсырма беру тиімді нәтиже береді.

 Бисенсорлы ақауы бар ақыл-ойы кем балалардың мінез-құлқы әртүрлі болуы мүмкін. Кейбірі бөлмеге батыл кіріп, ата-анасының немесе бейтаныс ересектердің қатысуына мән бермей, тынышсыз жүріп, шкаф есіктерін ашып, үстелдегі заттарды ұстап көреді және ештеңеге көңіл бөлмей қимылдайды. Мұндай жағдайда психолог баланы ата-анасынан бөлек бөлмеге алып кетсе де, ол қолынан ұстап еріп, жақындарының жоқтығына алаңдамайды.

Ал басқа сенсорлық бұзылыстары бар ақыл-ойы кем балалар керісінше анасының жанынан бір сәтке де ажырамай, оны қатты құшақтап, бөтен адамдардың қолын итеріп, барынша жақын болуға тырысады.

Терең көру бұзылысы және қосымша бұзылыстары бар балаларда үйреншікті қозғалыстар жиі байқалады. Отырғанда немесе тұрған кезде денесімен тербелу, көз алдында қолымен қағу, секіру, тісімен сықырлату немесе тілімен шерту сияқты әрекеттер кездеседі. Бұдан да күрделі жағдайда өзін-өзі зақымдау байқалады: бала өз қолын тістейді немесе тырналайды, көзін күшпен басады, басын заттармен қағады және т.б. жарақаттар жасайды. Соқыр-мылқау балаларды және естуі мен көру бұзылысы бар балалардың  ақыл-ой дамуын диагностикалау үшін ең маңыздысы заттық әрекетті дәрежесін меңгеруді зерттеу.

Баланы бағалау үшін оның киінуі мен шешінуін, тамақтану тәсілін, дәретханаға қалай сұранатынын бақылау жеткілікті. Диагностикалық тексеру барысында оған тұрмыстық заттар – тарақ, тарелка, қасық, бала шапкасы, әтір құтысы, қарындаш, айна, моншақ және т.б. ұсынылады. Егер соқыр-мылқау, бірақ танымдық қабілеті сақталған үш жастан асқан бала болса, ол бұл заттарды қолына дұрыс алып, тиісті әрекеттерді орындайды: тарақпен шашын тарап, қасықты аузына апарып, моншақты мойнына киіп, әтірді иіскеп, айнаға қарайды. Үлкенірек балаларда мұндай нақты әрекеттер көбіне шартты бейнелеу ымдарымен алмастырылады, мысалы «киіну» немесе кесе көтеріп «ішу» ишарасын көрсету арқылы.

Терең ақыл-ойы артта қалған балалар тұрмыстық заттармен әрекет ету дағдысын әлсіз меңгереді. Олар көбіне заттарды мақсатқа сай қолданбай, спецификалық емес қимылдар жасайды: мысалы, қасықпен көзін жабады немесе үстелді соғады. Кейде белгілі бір әрекеттерді тек механикалық түрде қайталайды – қасықты аузына апарады, кесені ерніне жақындатып, басын артқа тартады. Алайда олар ешқашан бейнелеу ымдары арқылы затты қалай пайдалану керегін көрсете алмайды.

Күрделі бұзылыстары бар балалардың психикалық дамуын бағалауда дәстүрлі психология-педагогикалық диагностика әдістерін қолдануға болады. Ең алдымен бұл – әртүрлі көлемдегі стақандар мен кубиктер, матрёшка сияқты заттық дидактикалық ойыншықтар, сондай-ақ пішіні мен көлеміне қарай сұрыптауға арналған тапсырмалар.

Мысалы, танымдық ерекшеліктерін анықтау үшін көлемді геометриялық пішіндерді (шар мен куб) жіктеу тапсырмасы беріледі. Балаға фигуралар кезекпен ұсынылады: ересек оның қолын бағыттап, бірге мұқият қарап шығады, содан кейін бірге әртүрлі қораптарға орналастырады. Бірнеше бірлескен сынақтан соң бала пішіндерді өздігінен салуы тиіс. Кейін түстері әртүрлі пішіндер ұсынылып, ересек дұрыс орындағанда мадақтап, қателескенде жұмсақ ескерту жасайды. Кейін тапсырма күрделене түседі: шар мен кубты көлемі бойынша ажырату, жаңа пішіндерді (цилиндр, конус, параллелепипед) енгізу, түстері мен материалы әртүрлі қораптарға салу талап етіледі.

Балаға ұсынылатын тапсырмалар оның көру, есту, қимыл-қозғалыс, интеллектуалдық және тілдік мүмкіндіктеріне сай таңдалуы қажет. Күрделі бұзылыстары бар балалар нұсқауды түсінуде немесе үлгі бойынша әрекет етуде қиналуы мүмкін, сондықтан тапсырманы орындау тәсілін көрсету маңызды. Сондай-ақ олардың заттық әрекетке қызығушылығы жеткіліксіз болуы ықтимал, сондықтан баланың назарын аударатын айқын әрі тартымды материал таңдау – диагностикадағы басты міндеттің бірі.

Көруі мен естуі бұзылған, бірақ қалдық көруі бар балалар жарқырайтын заттарға қызығып, тапсырманы ықыласпен орындайды. Мұндай жағдайда түрлі жарқырайтын ойыншықтарды қолдану баланың өздігінен әрекет ету қабілеті мен интеллектуалдық мүмкіндіктері туралы қосымша мәлімет алуға мүмкіндік береді. Ал есту қабілеті сақталған балалар үшін дыбыс шығаратын ойыншықтар мен әуендік құралдарды пайдалануға болады.