1.1 Шет елдердегі психологиялық-педагогикалық зерттеу әдістерінің дамуы

Арнайы психологиядағы психологиялық-педагогикалық зерттеу әдістерінің даму тарихы медициналық және педагогикалық тәжірибе талаптарымен тығыз байланысты. Зерттеу объектілері — әр түрлі психикалық және ақыл-ой дамуында бұзылыстары бар балалар, жасөспірімдер мен ересектер болды.

Әр түрлі зерттеушілердің ақыл-ой кемістігінің маңызын түсінуіне байланысты, оны анықтауға арналған арнайы әдістер әзірлене бастады. Ең алғаш психофизикалық тұрғыдан жетілмеген балалармен психиатр-дәрігерлер айналыса бастады. Олар ақыл-ой кемістігін психикалық аурулардан ажыратуға тырысып, оның терең әрі ауыр түрлерімен де жұмыс жүргізді.

Ақыл-ой кемістігі мәселесін зерттеушілердің алғашқыларының қатарында француз дәрігерлері Ж. Эскироль мен

Э. Сеген болды. Олардың еңбектерінде бірқатар дифференциалды- диагностикалық белгілер ұсынылды.

Ж. Эскирольдің ойынша, интеллектуалдық дамудың негізгі көрсеткіші сөйлеу қабілетінің жағдайы болып табылады.

Э. Сеген сенсорлық және ерік-жігер үдерістерінің жағдайына көп мән берді. Ол терең ақыл-ой кемістігі бар балаларды оқыту әдістемесін әзірледі. Бұл әдістеме сенсорлық ажырату және ерікті қозғалыс әрекеттерін дамытуға арналған тапсырмалардан тұрды. Э. Сегеннің 1866 жылы жарық көрген «Формалар тақтасы» «Доски форм»

атты еңбегі ақыл-ойы кем балаларды зерттеу барысында бүгінгі күнге дейін қолданылып келеді. Бұл құрал әрекет тестілері қатарына немесе вербальды емес ақыл-ой тестілеріне жатады.

Атап өту керек, ақыл-ой кемістігі мәселесі ХІХ ғасырдың ортасына дейін тек медициналық проблема ретінде қарастырылып келді. Кейбір елдерде жалпы бастауыш білім беруді енгізгеннен кейін, қалыпты мектептерде оқуға мүмкіндігі жоқ балаларды анықтау қажеттілігі туындады.

Сол себепті, ХІХ ғасырдың 60-жылдарында алғаш рет көмекші мектептер мен ақыл-ойы кем балаларға арналған арнайы оқу орындары ашылды. Алайда ақыл-ой кемістігін анықтау одан әрі күрделене түсті, себебі оның жеңіл түрлерімен жұмыс жүргізу қажеттілігі пайда болды.

Білікті дәрігерлер мен мұғалімдерді балаларды көмекші мектептерге жіберу мәселесі алаңдатты. Дегенмен, бұл жағдай көбіне тек оқудағы төмен нәтиже негізінде шешілді. Сонымен бірге, баланың оқу қиындықтарын

тудыратын жеке ерекшеліктері мен себептері толық зерттелмей, назардан тыс қалды. Осыған байланысты көмекші мектептерге балаларды жинау жүйесін жетілдіру қажеттігі пайда болды. Ақыл-ой кемістігін анықтау енді тек медициналық ғана емес, психлогиялық-педагогикалық мәселе ретінде қарастырылды.

Дәрігерлер мен мұғалімдерге ХІХ ғасырдың аяғы мен ХХ ғасырдың басында пайда болған эксперименталды әдістері бар психологтар көмектесті. Балаларды зерттеудің ерекше объективті әрі жан-жақты жолдары ізделе бастады. Эксперименталды әдістер балалардың мүмкіндіктерін диагностикалау мақсатында қолданылды. Дегенмен, кейбір психологтар ақыл- ой кемістігін дұрыс түсінбей, оны баланың интеллектісінің дамуының қарапайым сапалық артта қалуы деп қарастырды. Олар ақыл-ой кемістігін тек жеке функциялардың бұзылысы деп есептеп, зерттеулерін сол функцияларға ғана шектеді. Олардың әдістемесі тексерілушінің «ақыл мөлшерін» өлшеуге негізделді, бірақ тәжірибеде бұл тәсіл ақыл-ой кемістігін диагностикалауда қателіктерге әкелді. Мұндай өлшеулер көбіне тест арқылы жүргізілді.

Тест – бұл сәттілік, сәтсіздік немесе нәтижелердің сандық бағасын

анықтау үшін нақты техниканы қолдана отырып, барлық тексерілуші субъектілерге белгілі бір тапсырманы орындауды жүктейтін сынақ (А. Пьерон).

Оларды әртүрлі негіздер бойынша саралауға болады: қолданылу мақсатына қарай – кәсіптік іріктеу, емдік диагноз, мүдделерді анықтау; өткізілу формасына қарай – даралық және топтық; мазмұны бойынша – жалпы дарындылыққа арналған тесттер және арнайы қабілеттер тесті.

Тесттер вербальды және вербальды емес, аналитикалық және синтетикалық болып жіктеледі. Пайдаланылатын материалға қарай бланкілік (қарындаш пен қағаз арқылы орындалатын), заттық (белгілі бір заттармен жұмыс істеуге арналған, мысалы, бөлшектерден фигура құрау) және аппаратуралық (арнайы техникалық жабдықты қажет ететін) түрлері болады.

Тапсырмалардың біртектілік дәрежесіне қарай тесттер гомогендік (тапсырмалар біртекті) және гетерогендік (тапсырмалар әр түрлі) болып бөлінеді. Психикалық қасиеттерді қамтуына байланысты тесттер жеке тұлғаны тестілеу және зияттық тестілеу болып сараланады. Сонымен қатар, психологиялық тесттің мақсаты маңызды. Психологиялық тесттің қорытындысын дұрыс түсіндіру және бағалау оның қандай мақсатта қолданылатынына негізделуі керек. Психологиялық тесттер өзіндік таным, өзіндік даму және мінез-құлықты түзету құралы ретінде қолданылады. Ал педагогикалық тестілеу білімді, білікті және дағдыны бағалауда қолданылады.

Тест әдісінің артықшылықтары:

• Бағалаудың объективтілігі: тест нақты, сараланған және даралық ерекшеліктерді ескере отырып жүргізіледі.
• Ол дәстүрлі тексеру әдістерінен тиімдірек.
• Тесттің мәні – адам қабілеттерін айқындап, өлшеу құралы болуында.

Тесттердің түрлері:

• Қалыптылық-бағдарлы (нормативті-бағдарланған).
• Өлшемдік-бағдарлы (критериалды-бағдарланған).

Тестілеудің негізгі салалары:

1. Білім беру – оқу мерзімінің ұзаруы және бағдарламалардың күрделенуімен байланысты.
2. Кәсіби даярлық және іріктеу – өндірістің өсу қарқынының артуы мен күрделенуіне байланысты.
3. Психологиялық кеңес   беру   –   әлеуметтік                            процестердің жеделдеуіне байланысты.

Тестілеу процесі үш кезеңнен тұрады:

1. Тестті таңдау  –   тестілеудің   мақсаты,  дұрыстығы                            және сенімділік дәрежесі анықталады.
2. Тестті өткізу – берілген нұсқауларға сәйкес жүргізіледі.
3. Нәтижелерді талдау – тестілеудің пәніне қатысты теориялық жүйеге сүйенеді.

Тест формалары:

• Ауызша және жазбаша.
• Бланкілік, заттық, аппараттық және компьютерлік. Мазмұнына қарай психологиялық тесттердің төрт класы бар:
• Интеллект тесттері.
• Қабілет тесттері.
• Жетістік тесттері.
• Жеке бас тесттері.

Қазіргі психологиялық тест – теориялық және эмпирикалық тәжірибеге негізделген тапсырмалар жүйесі, ол белгілі бір психологиялық қасиетті өлшеуге көмектеседі.

Қазіргі тесттерге қойылатын талаптар:

1. Тест мақсаты, пәні және қолданылу саласы нақты тұжырымдалып, соған сәйкес жобалануы тиіс. Зерттелушілердің саны ескерілуі қажет.
2. Тестті жүргізу процедурасы алгоритм түрінде болуы тиіс.
3. Мәліметтерді өңдеу барысында   статистикалық  әдістер қолданылып, тест баллдары стандартталуы қажет.
4. Тесттер сенімділікке, жарамдылыққа және стандарттылыққа тексерілуі тиіс.
5. Өзін-өзі бағалауға негізделген тест сұрақтарында шынайылықты тексеретін қосымша құралдар болуы қажет.
6. Тесттер кезең-кезеңімен жаңартылып, түзетілуі тиіс.

Педагогика саласында жобалау әдісі – оқушыны біртіндеп күрделене түсетін практикалық тапсырмаларды жоспарлы түрде орындату арқылы жүзеге асатын оқыту жүйесі.

Жобалық әдістемелердің тарихы – бұл жобалық тәсілдің даму кезеңдерін сипаттайтын хронология және адамның табиғи жеке ерекшеліктерін ескерумен байланысты. Ол эксперименттік талдау әдістерінде жалпылама әрекет түрінде көрініс табады.

К. Юнг адамның күйзелісі мен мінезіндегі маңызды қырларға жанама түрде ықпал ете отырып, күтпеген күрт өзгерістерді (пертубацияны) ашу және дәлелдеумен айналысты. Ол бейсаналық талғамдардың объективті диагностиканың ажырамас бөлігі екенін көрсетті.

Жобалық диагностиканың өркендеуі Бернда неміс тілінде жарық көрген еңбектерден бастау алды. Ал 1921 жылы Г. Роршахтың «Психодиагностика» атты еңбегі шыққаннан кейін, оның өмір жолы мен ғылыми ізденістері әлемдік психологияда әйгілі әдістердің қалыптасуына зор ықпал етті.

Роршах тесті тұлғаның даралық ерекшеліктерін және шығармашылық қабілеттердің қарапайым түрлерін талдауға мүмкіндік береді. Ол адамның жеке қасиеттерін айқындау үшін қабылдау ортасын (перцепцияны) объективті негіз ретінде қарастырды.

Отандық психологтар Роршах әдісін ХХ ғасырдың 20–30 жылдарында қолдана бастады. Бұл кезеңде тәсіл негізінен неврозды, психопатияны, эпилепсияны анықтау үшін, сондай-ақ конституциялық ерекшеліктермен байланысты ауытқуларды айқындауда пайдаланылды.

Тұлғаны зерттеу әдістерінің ерекше тобын белгілеу үшін «проекция» терминін алғаш қолданған – Л. Фрэнк.

Проекция (лат. projectio – «алға тастау») – адамның ішкі елестерін сыртқы дүниеге біржақты бейнелеп көрсететін психикалық құбылыс.

Дәстүрлі тестологияда сенімділік ұғымы тұрақтылықты, нақтылықты, яғни алғашқы және қайталанған тексерулердің нәтижелерінің сәйкес келуін білдіреді.

Әдістің сенімділігі – өлшемнің дәлдігі, яғни алынған қорытындылардың қаншалықты шынайы екенін көрсетеді. Бұл көрсеткіш көптеген факторларға байланысты. Сондықтан тәжірибелік диагностикада ең өзекті мәселе – өлшеудің нақтылығына әсер ететін себептерді анықтау.

Көптеген авторлар мұндай факторларды әртүрлі топтастырады. Ең жиі кездесетіндері:

1. Зерттелетін қасиеттің тұрақсыздығы;
2. Диагностикалық құралдың жетілмегендігі (дұрыс құрылмаған нұсқаулар, тапсырмалардың әркелкілігі, нұсқаудың түсініксіз берілуі және т.б.).
3. Зерттеу жағдайының өзгермелілігі (күннің әр мезгілі, бөлмедегі жарықтың әртүрлілігі, сыртқы шудың болуы немесе болмауы және т.б.);
4. Экспериментатордың мінез-құлық мәнеріндегі айырмашылықтар (әр тәжірибеде нұсқауды әртүрлі түсіндіру, тапсырманы орындауға берілетін стимулдардың ерекшеленуі және т.б.);
5. Зерттеушінің функционалдық күйінің өзгермелілігі (бір тәжірибеде көңіл-күйдің жақсы болуы, ал келесіде шаршау белгілерінің байқалуы және т.б.);
6. Қорытындыны интерпретациялау мен бағалау тәсілдеріндегі  субъективті  элементтер (зерттелушінің жауаптары хаттамаға түсірілгенде, олардың толықтығы мен ерекшелігіне қарай әртүрлі бағалануы және т.б.).

К.М. Гуревич (1969, 1975, 1977, 1979) шетелдік әдебиеттерді жан-жақты талдай отырып, сенімділікті үш қырынан сипаттайды:

1. Өлшем құралының сенімділігі;
2. Зерттелетін белгінің тұрақтылығы;
3. Тұрақтылықтың экспериментатордың жеке басына салыстырмалы тәуелділігі.

Алғашқы тестілеуді бастағандардың бірі – ағылшын биологы Ф. Гальтон. Ол жеке айырмашылықтарды зерттеуге арналған қарапайым сынақ ойлап тапты. Сонымен қатар ол ақыл-ой қабілеттерінің маңызды көрсеткіші ретінде адамның сенсорлық функцияларының жағдайын (көру және есту өткірлігі, психикалық әрекет жылдамдығы, жылыны, суықты, ауырсынуды ажырату мүмкіндігі және т.б.) қарастырды.

Ф. Гальтон «тест» терминін А. Бине енгізгендей түсінген жоқ. Дегенмен, бұл ішкі түйсікке сүйенген сынақ пен тексерістен алғашқы нақты ғылыми қадам болды.

Тест әдісі арқылы физикалық және ақыл-ой қабілеттерін зерттеу идеясы американдық психолог Дж. Кеттеллдің еңбектерінде жалғасын тапты. Оның атымен психологиялық әдебиетте «интеллектуалды тест» терминінің пайда болуы байланысты.

Дж. Кеттелл қарапайым функцияларды, сенсомоторлық процестерді, психикалық әрекеттердің жүру жылдамдығын, сезімталдық жағдайларын анықтауға бағытталған тест сынақтарының  сериясын  жасады.  Кеттеллдің еңбегіндегі басты жаңалық – нақты ақпарат алу үшін тесттерді стандарттау идеясының енгізілуі болды.

Ерекше қиын психикалық процестерді (қабылдау, ес, т.б.) өлшеу психикалық ауруы бар адамдарға жүргізілген зерттеулерде қолданылды. Мұндай алғашқы тест сынақтары неміс психологы Э. Крепелин құрастырған серияға енді. ХХ ғасырға дейінгі кезеңді сипаттай келе, ғалымдардың айтуынша, Э. Крепелин психодиагностиканың дамуына зор үлес қосты және психологиялық тестілерді өңдеу ісінде дайындық пен өтпелі кезеңнің қалыптасуына негіз болды.

Келесі кезең француз психологы А. Биненің ғылыми қызметімен байланысты. Ол 1897 жылы «ақыл-парасаттың метрикалық шкаласы» туралы идея ұсынып, оның негізіне «ақыл-ой жасын» өлшеуді енгізді. Сонымен бірге А. Бине ойлау, есте  сақтау,  қиял сияқты жоғары психикалық процестерді зерттеуге арналған тесттер жасауды мақсат етті. 1904 жылы А. Бине Франциядағы Білім министрлігі құрған  комиссия  жұмысына шақырылды.  Комиссияның міндеті – қалыпты мектеп бағдарламасын меңгере алмайтын ақыл-ойы кем  балаларға арнайы білім беру жолдарын ұйымдастыру еді. Осыған байланысты мұндай балаларды арнайы мектептерге іріктеу әдістерін анықтау қажет болды. Осы мақсатта А. Бине Т. Симонмен бірге алғаш рет «Ақыл-ой мүмкіндіктерінің метрикалық шкаласы» атты тест жүйесін ұсынды.

Бұл шкаланың алғашқы нұсқасы 1905 жылы жарық көрді. Ол 30 тестіден тұрды және балалардың ес түрлерін, сөз құрылымдарын түсінуін және басқа да қабілеттерін анықтауға бағытталды. Бұл нұсқада жас ерекшеліктеріне байланысты көрсеткіштер болған жоқ.

1908 жылы екінші өңделген түрі шықты. Онда тесттер жас сатыларына (3 жастан 15 жасқа дейін) сәйкес топтастырылды. Әрбір жасқа үштен сегізге дейін тапсырма ұсынылды.

Үшінші нұсқасы 1911 жылы жарық көрді. Мұнда А. Бине мен Т. Симон 3 жастан 16 жасқа дейінгі балаларға арналған тесттерді ұсынды. Тапсырмалар қиындығына қарай орналастырылып, әр жасқа бес тапсырмадан берілді. Дегенмен, бұл нұсқада да тест таңдаудың принциптері әрдайым психологиялық тұрғыдан негізделмеді. Кейбір жас топтарына ес сақтау қабілетін тексеруге арналған тапсырмалар берілсе, кейбіріне құрама тестілер ұсынылды.

А.М. Шуберт бұл тесттердің орысша шығарылымында олардың кемшіліктерін атап өтті. Ол, ең алдымен, тесттердің қиындық деңгейі әрқашан белгілі бір жасқа сәйкес келе бермейтінін, кейбір тапсырмалардың субъективті сипатқа ие болатынын көрсетті. Сонымен қатар, көптеген тесттердің нәтижесі баланың өмірлік тәжірибесіне тәуелді болды.

Мысалы, 9 жасар балаларға мынадай сұрақтар берілді: «Егер пойызға кешігіп қалсаң, не істеу керек?», «Егер жолдасыңды байқамай қағып кетсең, не істеу керек?». Жауап беру үшін 20 секунд берілді.

10 жасар балаларға бес сұрақ қойылып, оларға жауап беру үшін 40 секунд берілді. Сұрақтардың бірі мынадай: «Көктемнің алғашқы күндерінің бірінде орман мен дала көгеріп жатқан кезде әже орақ алып, бидай жұлуға кетті. Бұл жерде не дұрыс емес?». Мұндай сұраққа қалада тұратын бала жауап бере алмауы мүмкін, өйткені ол қашан және қалай бидай жиналатынын білмейді.

15 жасар балаларға ұсынылған сұрақтардың бірі: «Менің көршіме жаңа ғана дәрігер, одан кейін имам келді. Қалай ойлайсың, көршімнің үйінде не болып жатыр?». Бұл да тексерілушіге таныс емес өмірлік жағдайға негізделген.

Осылайша, Бине мен Симон таза ойлау қабілетін, ақыл-ой мүмкіндіктерін өлшеуді мақсат еткенмен, оны толық жүзеге асыра алмады.

«Метрикалық шкаланың» кемшілігі – тесттердің 80%-ы сөздік сипаттағы тапсырмалардан тұрады. Сөздік тесттердің басымдығы әртүрлі әлеуметтік ортадан шыққан балаларды зерттеу нәтижелеріне әсер етті. Мұндай жағдайда әсіресе кедей отбасынан шыққан балалар қиындық көрді.

Л.  С.  Выготский  бұл  тәсілді  сынға  алып:

«Баланың дамуы бір-біріне тең және біртекті сапалы бірліктердің сандық процесінің дамуы ретінде қарастырылады» – деп жазды. Яғни, жыл сайынғы даму үнемі бірдей өлшеммен бағаланды. Мәселен, баланың алты жастан жеті жасқа немесе он екі жастан он үш жасқа өту ерекшеліктері ескерілмеді. Бұл Биненің негізгі концепциясы болды: ол әрбір жылдық дамуды жастың қай кезеңінде болса да бес көрсеткішпен өлшеді.

Алайда тестпен жұмыс барысында тек соңғы нәтижелерді ғана белгілеу, оң және теріс жақтарын механикалық түрде санау арқылы балалардың іс- әрекетінің ерекшеліктерін байқау мүмкін болмады. Мұның барлығы ақыл-ой кемістігін диагностикалау кезінде, әсіресе жеңіл интеллектуалдық бұзылыстары бар балаларды зерттегенде, түрлі қиындықтар мен қателіктерге алып келді.

Осы кезеңде ақыл-ой кемістігі бар балаларды зерттеген   Рим   университетінің   психология

профессоры С. де Санктис өзінің алты тәжірибеден тұратын тапсырмалар сериясын жасады. Бұл тапсырмалар баланың ақыл-ой дамымауының деңгейін анықтауға арналған еді. Тәжірибелер түстер мен пішіндерді ажырату, нақты заттарды санау, көлем мен ұзындықты көру арқылы бағалауға бағытталды.

С. де Санктистің пікірінше, бұл тәжірибелер 7 жасқа дейінгі балаларға арналған. Егер бала алғашқы екі тапсырманы орындаса – «ауыр деңгей», алғашқы төрт тапсырманы орындаса – «орташа деңгей», ал бесінші тапсырманы да орындаса – «жеңіл деңгей» деп бағаланды. Барлық алты тапсырманы  орындаған  балалар  ақыл-ойы  кем  балалар  қатарына жатқызылмады.

Диагностикалық  сынақтардың  мазмұны психикалық процестерді еркін таңдау негізінде жасалды, ал ақыл-ой артта қалушылық деңгейінің шектері шартты түрде белгіленді.

Бұл кемшіліктерге көптеген зерттеушілер назар аударды. С. де Санктистің әдісіне Г. Я. Трошин сын көзқараспен қарады. Бұл әдіс кең қолданысқа түспеді. Ал А. Бине және Т. Симон қолданған тесттер шет елдерде ең танымал болып, 1908 жылғы түрі қарастырылғанға дейін әлемнің көптеген елдерінде қолданыста болды.

60-қа жуық автор Бине – Симон шкаласын өз елдерінің әлеуметтік-мәдени жағдайларына бейімдеп, жаңартумен айналысты. Шкалаға өзгерістер енгізгендердің қатарында О. Декроли мен Деган (Бельгия), Декедр (Швейцария), В. Штерн мен Э. Мейман (Германия), Х. Ходдард пен Л. Термен (АҚШ) болды. Бине – Симон шкаласының АҚШ-тағы Стэнфорд университетінде Л. Термен дайындаған түрі көптеген психологтардың пікірінше ең өміршең, қолайлы нұсқасы болып саналды. Жүйені жетілдіру процесінде табылған негізгі ой – сөздік тесттердің санын азайтып, әрекеттік (вербалды емес) тапсырмаларды көбейту болды.

Бине – Симон шкаласын қайта құру барысында Л. Термен жаңа талап ұсынды. Ол бойынша тест нәтижелері Гаусс қисығы (қалыпты үлестіру қисығы) бойынша бөлінуі тиіс еді. Гаусс қисығы немесе қоңырау тәрізді қалыпты үлестіру қисығы нәтижелердің үлестірілуін көрсетеді: тексерілушілердің көпшілігі тапсырманы орташа деңгейде (қоңыраудың биік бөлігінде) орындайды, ал санаулы адамдар тапсырманы өте нашар немесе өте жақсы орындайды (қоңыраудың шеткі бөліктерінде).

Тест нәтижелерін талдау үшін Л. Термен алғашқылардың бірі болып В. Штерн енгізген «интеллектуалдық коэффициент» (IQ) ұғымын қолданды. Бұл – ақыл-ой жасының хронологиялық жасқа қатынасы. Тест тапсырушылардың интеллект деңгейі олардың жинаған ұпайларының жалпы сомасымен бағаланды.

В. Штерн интеллектуалдық коэффициентті (IQ) анықтаудың келесі формуласын ұсынды:

IQ =     Ақыл-ой жасы   100.

хронологиялық жас

Ақыл-ой жасы – баланың тапсырмаларды орындау деңгейі арқылы анықталатын көрсеткіш. Әрбір жас ерекшелігіне сәйкес өзіндік қиындығы бар тапсырмалар ұсынылады. Қалыпты жағдайда IQ шамасы 100 ± 16 аралығында болады. Бұл ақыл-ой жасының хронологиялық жасқа сәйкес келетінін білдіреді. Мысалы, 5 жастағы бала өз жасына лайық тапсырмаларды орындаса:

IQ = 5  100, яғни 100. Қалыпты ауытқу көрсеткіші 16-дан аспауы тиіс.

Осыған сәйкес, тест нәтижесі 84-тен 116-ға дейінгі аралықта болған жағдайда ол қалыпты, жас ерекшелігіне сәйкес деп есептеледі. Егер нәтиже

116-дан жоғары болса – бала дарындылар қатарына, ал 84-тен төмен болса – интеллектуалдық дамуы кешеуілдегендер қатарына жатқызылады.

Алайда   Бине   –   Симон   шкаласының

«жетілдірілген» нұсқалары да барлық кемшіліктерді толық жоя алмады. Қоршаған ортаның ықпалы мен әлеуметтік жағдайдың рөлі мүлде ескерілмеді. Белгілі швед психологы Ж. Пиаже тесттердің «мозаикалық» сипатын, яғни тапсырмалардың әртүрлі әрі шашыраңқы болуын сынады.

ХХ ғасырдың басында алғаш рет балаларды ұзақ мерзімді зерттеу жұмыстары жүргізіле бастады. Бельгияда О. Декроли ұсынысымен көмекші мектептерде оқушылардың диагнозын нақтылау мақсатында арнайы «бақылаушы сыныптар» ашылды. Сонымен бірге мұндай балалармен жұмыс жүргізуге арналған әдістемелік ұсынымдар жасалды. Бақылаушы сыныптар көмекші мектеп құрылымының құрамдас бөлігі ретінде қарастырылды. Алайда кейіннен олар кеңінен таралмады. Мұны сол кезеңде стандартталған тесттік зерттеу әдістерінің дамуы мен кең қолданыс табуымен түсіндіруге болады. Тестке шамадан тыс әуестік балаларды ұзақ мерзімді кешенді зерттеу тәсілдерінен алшақтатты.

Кейінгі жылдары және қазіргі уақытқа дейін әртүрлі психодиагностикалық технологиялар (тесттер,  сауалнамалар, психофизиологиялық әдістер және т.б.) әзірленіп, қолданысқа енгізіліп келеді. Интеллект тесттерімен қатар жеке тұлғаның ерекшеліктерін зерттеуге арналған әдістемелер де кеңінен пайдаланылуда.

      

Роршахтың «дақтар» әдісі, Мюррей мен Морганның ТАТ проективтік тесті, Розенцвейгтің фрустрациялық тесті кеңінен қолданылады.

Интеллектіні бағалауға арналған тесттердің ішінде қазіргі уақытта Д. Векслердің әдістемесі (Векслер – Бельвью шкаласы) жиі пайдаланылады.

     

Ол ХХ ғасырдың 40–50 жылдары өңделген. Векслер шкаласы ересектерге арналған WAIS шкаласымен қатар, балаларға арналған WISC шкаласын да қамтиды. Берілген тесттің ерекшелігі – онда вербалды және вербалды емес шкалалардың енгізілуі. Бұл қасиеті оны ақыл-ой дамуын анықтайтын көптеген тестілерден ерекшелендіреді. Сонымен бірге Векслер тесті интеллектуалдық дамудағы артта қалушылықтың сипатын анықтауға мүмкіндік береді. Дегенмен, бұл тесті сынаушылар оның кейбір жағдайларда бұзылыстарды қате жіктеу ықтималдығы жоғары деп санайды. Біздің елімізде Векслер тестін А. Ю. Панасюк бейімдеген. Тест нәтижелерін бағалау бойынша қалыпты IQ-дің орташа мәні 100, ал қалыпты ауытқу көрсеткіші 15-ке тең. Тағы бір танымал тесттердің бірі – Дж. Равеннің прогрессивті матрицалар тесті. Ол 60 тапсырмадан немесе композициядан тұрады, зерттелуші әрбір тапсырмада қалдырылған элементті дұрыс таңдап, толықтыруы қажет.

Интеллектуалды тесттердің бағалау көрсеткіштеріне қатысты авторлардың анықтауы бойынша, 1960–1990 жылдар аралығында «ақыл-ой кемістігі» ұғымына ықпал еткен маңызды тұжырымдамалық өзгерістер орын алды.

Сонымен қатар сәби және ерте жастағы балаларға арналған тесттерді әзірлеу жұмыстары жүргізілуде. Мысалы, 2 айдан 2,5 жасқа дейінгі балаларды зерттеуге арналған Н. Бейли шкаласы кеңінен қолданыс тапқан.

Жасы	Қызметі мен мінез-құлқының ерекшеліктері
0-1 ай	- Жаңа туылған нәресте тек қана рефлекстермен әрекет етеді.
	- Қозғалыстар: дененің көбінесе кездейсоқ қозғалыстары, қол мен аяқтарын қозғау.
	- Дауыстық реакциялар: жылау, нәзік дыбыстар.
	- Жақын адамды тануға алғашқы қадамдар: көзбен байқау, көзқарастарды сәйкестендіру.
1-3 ай	- Әлеуметтік көзқарас: адамға, әсіресе анаға назар аударады.
	- Жаңа дауыстар: күлімсіреу, ыңырсу, нәзік қыңқылдар.
	- Қолмен ұстап алу рефлексі: заттарды қолына ұстап көруге ұмтылады.
3-6 ай	- Дене қозғалыстары белсенді бола бастайды: ауытқу, айналуға әрекет жасау.
	- Әлеуметтік қызығушылықтар артады: ата-ананың, басқа адамдардың бет-жүзін танып, оларға күлімсірейді.
	- Жартылай отыруды бастайды, кейде бұрылып кетеді.
	- Әлеуметтік дауыстарды пайдалану: күлу, қыңқылдаулар, алғашқы «сөздер».
6-9 ай	- Көрсетілген заттарға қолын созып, ұстайды, оларды зерттеуге ұмтылады.
	- Қимыл-қозғалыстар: отыру, өзін көтеру, кішкене тұрғызу.
	- Мақсатты дауыстар мен қимылдар: «мама», «папа» деген сөздерге алғашқы әрекет жасауы мүмкін.
9-12 ай	- Әлеуметтік әрекеттер артады: адамдармен бірге ойнау, «ойнау» деп көрсету.
	- Өзін көрсету: заттарды көрсету, сұрау немесе қимылдармен жауап беру.
	- Әлеуметтік мінез-құлық: адамдармен бірге күлу, қол шапалақтау.
	- Тұруға, қозғалуға, тіпті алғашқы қадамдарын жасауға ұмтылады.

 

Бұл шкалада ақыл-ой дамуы (қабылдау, ес, сөздік қатынастың бастамалары, абстрактілі ойлаудың элементтері, оқытылу қабілеті), моторлық даму (отыру, тұру, жүру дағдылары, қол саусақтарының ұсақ қимылдарының дамуы), сондай-ақ эмоционалды және әлеуметтік мінез- құлық бағаланады. Алайда Бейли шкаласы болашаққа болжам жасау мақсатын көздемейді, тек қазіргі уақыттағы функциялардың даму деңгейін ғана анықтайды. Дегенмен ол ерте жастағы сенсорлық, неврологиялық және эмоционалды бұзылыстарды айқындауда өте пайдалы болып табылады. Тесттерді құрастыру және жаңарту барысында авторлар олардың  қолданылу  әдісін  жетілдіріп,  нәтижелерді  бағалаудағы тұрақтылық пен дәлдікті қамтамасыз етуге ұмтылды. К. М. Гуревичтің айтуынша, көптеген қазіргі шетелдік тесттерге жоғары әдістемелік деңгей және жоғары валидтілік тән (валидтілік – тесттің түсініктілігі мен өлшемдерінің сенімділігі).

 

Бақылау сұрақтары:

1. Дамуында бұзылыстары бар балаларды диагностикалаудың алғашқы әдістерін өңдеу қандай әлеуметтік мәселелермен шартталды?
2. Отандық ғылымға А. Ф. Лазурский қандай үлес қосты? «Табиғи эксперимент» ұғымының мәні неде?
3. Л. С. Выготскийдің «жақын арадағы даму аймағы» ұғымының маңыздылығы неде?
4. Балаларды бақылау қажеттілігіне байланысты ақыл-ой кемістігі мәселесімен айналысқан қандай зерттеушілерді атауға болады?
5. Г. И. Россолимо бақылаудың қандай жүйесін ұсынды және ол қандай психикалық процестерді зерттеуге мүмкіндік берді?

 

1.2.Психологиялық-педагогикалық зерттеу Ресейде дамуы

Ресейде даму бұзылыстарын диагностикалаудың психологиялық- педагогикалық әдістерін жасау өз алдына тарихи жолдан өткен. Балалардағы ақыл-ой кемістігін анықтау қажеттілігі ХХ ғасырдың басында — 1908–1910 жылдары бірінші көмекші мектептер мен көмекші сыныптардың ашылуымен тығыз байланысты болды.

Осы кезеңде бір топ мұғалімдер мен энтузиаст-дәрігерлер (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов және басқалар) ақыл-ой кемістігіне байланысты үлгермеушілігі бар балаларды анықтау мақсатында Мәскеу мектептерінде жаппай зерттеулер жүргізді.

Зерттеу жұмыстары бала туралы анкеталық мәліметтер жинау, педагогикалық сипаттамаларға талдау жүргізу, отбасының тәрбиелік жағдайын қарастыру және дәрігерлік тексерулер қорытындылары бойынша жүзеге асырылды. Бұл жылдары зерттеушілер ғылыми-медициналық және психологиялық деректердің жетіспеушілігі секілді күрделі қиындықтарға тап болды. Дегенмен отандық психологтар, мұғалімдер мен дәрігерлердің балаларды зерттеудегі еңбектері мұқияттылық пен ақыл-ой кемістігін анықтауда қателіктерді азайтуға ұмтылумен ерекшеленді.

Балаларды зерттеу әдістеріне қатысты мәселелер эксперименталды педагогика бойынша Бірінші бүкілресейлік съезде (26–31 желтоқсан 1910 ж.) және халық ағарту ісі мәселелері жөніндегі Бірінші бүкілресейлік съезде (13 желтоқсан 1913 ж. – 3 қаңтар 1914 ж., Петербург) кеңінен талқыланды. Бұл съездерде  көптеген  қатысушылар  психологиялық  зерттеулерде  тесттік әдістерді қолданудың маңыздылығын атап өтті; бақылау әдістеріне,  әсіресе физиологиялық  және рефлексологиялық тәсілдерге назар аударылды. Сондай- ақ бала дамуының динамикалық бірлігі туралы мәселелер көтерілді. Алайда аталмыш съездер зерттеу әдістерінің барлық проблемаларын түпкілікті шеше алмады.

Танымал орыс невропатологы Г. И. Россолимо балаларды зерттеу әдісін құрастырды, ол психологияда қызығушылық тудырды. Эксперименттік әдістерді жақтаушы ретінде ғалым тесттік тәсілдерді қолданудың маңыздылығын атап көрсетті. Россолимо бақылаудың

арнайы жүйесін жасап, ол жүйе жеке психикалық процестерді зерттеуге мүмкіндік берді. Атап айтқанда, ол зейінді, ерікті әрекеттерді, көру арқылы қабылдаудың дәлдігі мен беріктігін, сондай-ақ ассоциативті процестерді (көбінесе вербальды емес тапсырмалар арқылы) зерттеді. Алынған нәтижелер графикалық  бағдар  түрінде  бейнеленді.  Осыдан  әдістің  атауы  –

«Психологиялық бағдар» шықты.

Г. И. Россолимоның бақылау жүйесінің толық нұсқасы 26 зерттеуді қамтыды, әр зерттеу 10 тапсырмадан тұрды. Жұмыс шамамен 2 сағатқа созылып, үш қабылдауда өткізілді. Бұл жүйе қолдануда күрделі болғандықтан, кейін Россолимо оны жеңілдетіп, «Ақыл-ой кемістігін зерттеудің қысқаша әдісін» жасады. Бұл әдіс зерттелушінің жас ерекшелігіне тәуелсіз қолданылды. Әдістемеге 11 психикалық процесті бағалауға арналған тапсырмалар кірді (барлығы 110 тапсырма). Нәтижелер «бағдар қисығы» түрінде бейнеленді. Бине – Симон әдісіне қарағанда, Россолимо әдісі балаға қатысты сандық қана емес, сапалық тұрғыдан да бағалау жасауға ұмтылды. Педагог әрі психолог П. Н. Блонский Россолимо «бағдарларын» ақыл-ой дамуын анықтаудың тиімді көрсеткіші деп бағалады. Шетелдік тестілермен салыстырғанда, бұл әдісте тұлғаның көпаспектілі сипаты айқынырақ көрініс тапты. Сонымен қатар, Россолимо әдісінің кемшіліктері де болды. Нақтырақ айтқанда, зерттелетін психикалық процестер толық қамтылмаған еді. Ғалым балалардың сөздік- логикалық ойлауын зерттемеді және олардың оқу қабілеттерін анықтауға бағытталған тапсырмалар қолданбады.

Жалпы тесттік әдістерге сипаттама бере отырып, Л. С. Выготский мұндай тәсілдер көбінесе баланың кері сипаттамасын ғана көрсететінін, алайда оның жалпы мектепте оқуына қабілетін анықтап бере алмайтынын айтқан. Сондай-ақ бұл әдістер баланың сапалық дамуының ерекшеліктерін неге негізделгенін ашып көрсетпейді.

Балаларды бақылаудың маңыздылығын көптеген зерттеушілер – В. П. Кащенко, О. Б. Фельцман, Г. Я. Трошин және басқалар атап өтті. Әсіресе, Г. Я. Трошиннің қалыпты және дамуында ауытқуы бар балаларға жүргізген салыстырмалы психологиялық және клиникалық зерттеулері ерекше маңызды болды. Оның мәліметтері тек арнайы психологияның дамуына ғана емес, сонымен бірге дифференциалды психодиагностиканың мәселелерін шешуге ықпал етті. Трошин баланың табиғи жағдайдағы мінез-құлқын бақылаудың құндылығын ерекше атап өтті.

Мақсатты бағытталған бақылаудың арнайы әдістемесін алғаш құрастырғандардың бірі – А. Ф. Лазурский. Ол жеке тұлғаны зерттеуге арналған  бірқатар  еңбектердің  авторы:  «Очерки  науки  о  характерах»,

«Школьные  характеристики»,  «Программа  исследования  личности»,

«Классификация личности».

А. Ф. Лазурский әдісінде де белгілі бір кемшіліктер болды. Ол баланың әрекетін тек туа біткен қасиеттердің көрінісі деп түсінді және осы қасиеттерді анықтау арқылы педагогикалық процесті құруды ұсынды. Дегенмен, оның еңбектерінде пайдалы ғылыми ұсыныстар да бар.

А. Ф. Лазурскийдің ең үлкен еңбегі – баланың іс- әрекетін табиғи жағдайда объективті бақылау және табиғи эксперимент тәсілін қолдану арқылы зерттеу. Табиғи эксперименттің лабораториялық бақылаудан айырмашылығы – ол зерттеушіге қажетті деректерді

ешқандай жасандылықсыз, балаға үйреншікті ортада алуға мүмкіндік береді. Мұнда бала өзін бақылап жатқанын сезбейді, ал зерттеу арнайы сабақ жүйесі арқылы жүргізіледі.

Эксперименталды сабақтар оқушыларды зерттеудегі үлкен ғылыми жетістік болды. А. Ф. Лазурский олардың мәнін сипаттай отырып, эксперименталды сабақтарды – бақылаулар мен талдаулар негізінде топталған оқу пәнінің элементтері деп анықтады. Сонымен қатар, ол балалардың сабақтағы жеке ерекшеліктерін зерттеудің арнайы бағдарламасын жасап, осы ерекшеліктерді айқындайтын эксперименталды сабақтардың жоспарларын да әзірледі.

Дамуында ауытқулары бар балалардың диагностикасының ғылыми негіздерін қалауда ерекше рөл Л. С. Выготскийге тиесілі. Ол баланың дамуын тек биологиялық факторларға ғана емес, сонымен қатар тәрбие, оқу және әлеуметтік орта ықпалына байланысты қарастырды. Тек тест нәтижелерін тіркеумен шектелген тестологтерден айырмашылығы, Выготский балаларды зерттеу әдісінде динамикалық көзқарасты қолдады.

Л. С. Выготскийдің зерттеулері балалардың психикалық дамуын түсінуде жаңа бағыт ұсынды. Ол, әсіресе, баланың әлеуметтену процесінде ересектермен және айналасындағы адамдармен қарым-қатынасының маңызын ерекше атап өтті. Оның «жақын даму аймағы» тұжырымдамасы балалардың әлеуетін анықтауға және оқу процесінде оларға қолдау көрсетуге жағдай жасауға бағытталды.

Қорытындылай келе, А. Ф. Лазурский мен Л. С. Выготскийдің еңбектері балалардың психологиялық диагностикасы мен білім беру жүйесін жетілдіруде маңызды орын алады. Олардың көзқарастары балалардың даму ерекшеліктерін терең түсінуге және арнайы білім беру бағдарламаларын тиімді құруға мүмкіндік берді.

Л. С. Выготскийдің «өзекті даму» және «жақын даму аймағы» туралы ілімі, сондай-ақ бала психикасының қалыптасуындағы ересектердің рөлі ғылымда  маңызды  орын  алады.  ХХ   ғасырдың  1970-ші  жылдары                 осы тұжырымдамалар негізінде дамудағы ауытқуы бар балаларды зерттеудің ерекше әдісі – «оқытушы эксперимент» (А. Я. Иванов)

жасалды. Бұл эксперимент баланың әлеуетін және оның даму перспективасын бағалауға, алдағы педагогикалық жұмысты тиімді жоспарлауға мүмкіндік береді. Сонымен қатар, ол дифференциалды диагностикада да өте пайдалы.

Л. С. Выготскийдің «Қиын балалық шақтың даму диагностикасы мен педологиялық клиникасы» атты еңбегінде балаларды зерттеудің педологиялық сызбанұсқасы ұсынылған. Ол мынадай кезеңдерден тұрады:

1. Ата-аналардың, баланың өз шағымдарының және тәрбиелік мекеменің мұқият жинақталған деректері;
2. Баланың даму тарихы;
3. Даму симптомологиясы (белгілердің ғылыми сипаттамасы мен анықтамасы);
4. Педологиялық диагноз (себептерді және симптомдар кешенінің қалыптасу механизмін анықтау);
5. Болжам (баланың даму бағыты мен болашақ мүмкіндіктері);
6. Педагогикалық немесе емдік-педагогикалық нұсқаулар.

Выготский әрбір кезеңнің мәнін ашып, симптомдарды тек жүйелеумен шектелмей, олардың даму процесіне ену ерекшеліктерін де айқындады. Бұл әдістеме – отандық ғылымдағы үлкен жетістік.

ХХ ғасырдың 1920–1930 жылдарында елдегі әлеуметтік-экономикалық қиын жағдайға қарамастан, озық мұғалімдер, психологтар мен дәрігерлер балаларды зерттеу ісіне ерекше көңіл бөлді. Петроградтағы Баланы тексеру институтында (А. С. Грибоедов), Мәскеудегі В. П. Кащенко басқаратын медико-педагогикалық тәжірибелік станцияда, сондай-ақ басқа да зерттеу кабинеттері мен ғылыми-тәжірибелік мекемелерде дефектология саласында диагностикалық әдістемелерді дамыту жұмысы маңызды орын алды. Осы кезеңде педологтардың белсенді еңбегі байқалды. Олар тесттерді мектептерде қолдану арқылы педагогтарға көмек көрсетуді басты міндеттерінің бірі деп санады. Алайда бұл бастама жалпы тестілеудің кеңінен енгізілуіне әкелді. Тест әдістемелері мамандар тарапынан үнемі дұрыс қолданылмағандықтан, олардың нәтижелері жиі сенімсіз болды. Соның салдарынан педагогикалық және әлеуметтік тұрғыдан қараусыз қалған балалар кейде ақыл-ойы кем деген қате қорытындымен көмекші мектептерге жіберілді. Кейінгі жылдары энтузиазм танытқан дефектологтар, психологтар мен дәрігерлер барлық қиындықтарға қарамастан психикалық дамудағы ауытқуларды диагностикалаудың дәлірек әдістерін іздеумен айналысты. Бастапқыда тек айқын көрінетін ақыл-ой кемістігі жағдайында ғана баланы медико- педагогикалық комиссияға (МПК) тексеруге жіберу мүмкін болды. Комиссия мамандарының басты мақсаты – баланың жағдайына қате баға бермеу және оның оқитын мекемесін дұрыс таңдауға мүмкіндік жасау еді. Дегенмен, дифференциалды психодиагностиканың әдістері жеткілікті деңгейде дамымағандықтан, сондай-ақ МПК жұмысының сапасы төмен болғандықтан, бұл жүйе де кей жағдайда дұрыс нәтиже бере алмады. ХХ ғасырдың 1950–1970 жылдары ғалымдар мен практик мамандардың назары ақыл-ойы кем балаларға арналған арнайы мекемелерді ұйымдастыруға, сондай-ақ психодиагностикалық әдістерді жетілдіріп, тиімді қолдануға бағытталды.

Осы кезеңде патопсихология саласында Б. В. Зейгарник жетекшілігімен қарқынды ғылыми зерттеулер жүргізілді, ал А. Р. Лурия балалардың психикалық дамуын зерттеудің нейропсихологиялық әдістерін әзірледі. Бұл зерттеулер ақыл-ойы кем балаларды эксперименталды психологиялық зерттеудің теориясы мен тәжірибесін жетілдіруге зор үлес қосты. Ақыл-ойы кем балаларға арналған арнайы мекемелерді ұйымдастыру, зерттеу принциптері мен әдістерін әзірлеу, сондай-ақ балаларды зерттеу жолдарын жүйелеу саласында Г. М. Дульнев, С. Д. Забрамная, А. Я. Иванова, В. И. Лубовский, Н. И. Непомнящий, С. Я. Рубенштейн, Ж. И. Шиф және басқа да психологтар мен педагогтардың еңбегі ерекше.

ХХ ғасырдың 80–90-жылдарында арнайы оқыту мен тәрбиені қажет ететін, дамуы ауытқушылығы бар балаларды зерттеудің әдістері мен ұйымдастырушылық түрлерін жасауға мамандар белсенді түрде ат салысты. Бұл кезеңде ерте дифференциалды диагностика жүзеге асырылып, психолого- диагностикалық зерттеу әдістері әзірленді. Білім беру мекемелері мен психологтар қоғамының Кеңесі 1971–1998 жылдары психодиагностика және ауытқушылығы бар балаларға арналған арнайы мекемелерді жинақтау мәселелері бойынша конференциялар, съездтер, семинарлар өткізді. Сонымен қатар, Білім министрлігі осы бағыттағы жұмыстарға қатысатын кадрларға жыл сайынғы дайындық және қайта даярлау курстарын ұйымдастырды. Бұл зерттеулердің нәтижелері қазіргі күнге дейін қолданыс табуда.

Дегенмен, В. И. Лубовскийдің (1989) байқауынша, Л. С. Выготский, С. Я. Рубенштейн және А. Р. Лурия әзірлеген ғылыми қағидалар мен дамуындағы ауытқулар диагностикасына арналған әдістемелік тәсілдер қазіргі уақытта кең қолданылмайды. Көп жағдайда психологиялық диагностика «интуитивті– эмпирикалық деңгейде» жүзеге асады және мамандардың тәжірибесіне тәуелді болып қалуда.

Заман талабына сай, дамуындағы ауытқуларды диагностикалауды жетілдіруде В. И. Лубовскийдің зерттеулері маңызды рөл атқарады. ХХ ғасырдың 70-жылдарында ол психикалық дамуды диагностикалаумен айналысып, диагностика процесін нақтылап, маңызды

жағдайларды анықтау жолдарын көрсетті. Дамуы ауытқушылығы бар балалардың жалпы және жеке ерекшеліктерін талдай отырып, В. И. Лубовский дифференциалды диагностиканың дамуының болашағын айқындады. Қазіргі заманда психикалық дамуды диагностикалау нейропсихологиялық әдістермен байытылуда. Бұл әдістер соңғы жылдары кеңінен қолданылып келеді. Нейропсихологиялық әдістемелер балалардың қабықтық функцияларының деңгейін анықтауға, әрекет бұзылысының негізгі құрылымдарын зерттеуге мүмкіндік береді. Сонымен қатар, олар дәл сандық-сапалық талдау жүргізуге, нәтижелердің объективтілігін қамтамасыз етуге және әрбір баланың жеке психикалық ерекшеліктерін анықтауға мүмкіндік береді.

 

Бақылау сұрақтары

1. Дамуында бұзылыстары бар балаларды алғашқы диагностикалау әдістерінің жасалуы қандай әлеуметтік және білім беру мәселелерімен байланысты болды?
2. Отандық ғылымға А.Ф. Лазурскийдің қосқан үлесі қандай және табиғи эксперимент дегеніміз не?
3. Л.С. Выготскийдің «жақын даму аймағы» концепциясының маңызы неде және ол балалардың даму деңгейін бағалауда қандай рөл атқарады?